Los autores declaran que no existen conflictos de intereses.
Pluralizar definiciones que devienen en una misma idea o concepto, no ayuda a la discernir la esencia de tal concepto en su contexto o necesidad. Un ejemplo de tal concepto lo es el de competencia profesional en el ámbito laboral. Este artículo propone algunas consideraciones respecto a esta problemática, dilucidando los rasgos esenciales de los conceptos competencia profesional, competencia laboral, competencias individuales y colectivas, las relaciones entre los mismos y su imbricación en el mercado laboral en beneficio de las empresas empleadoras. Esto se logra a partir del uso de métodos como el análisis-síntesis y el estudio documental.
Al hablar de competencias profesionales, se hace referencia a la pretensión de lo que se quiere lograr cuando esta “se domina”: la satisfacción de la problemática de la integración de los conocimientos, las habilidades, las actitudes y aptitudes como solución valedera, eficaz y efectiva en la solución de problemas profesionales. Y eso es cierto, pero bajo el criterio simplista de lo que una competencia integra, no de lo que ella en sí gestiona.
Es por ello que algunos autores como
Estos autores consideran que desde la misma semántica de la palabra competencia, comienzan las dudas respecto a su definición y alcance. Al concepto de competencia, se le suelen asociar varias acepciones: jurisdicción, autoridad, capacidad profesional, competición, cualificación, habilidad para hacer algo, incumbencia y suficiencia. Nótense las acepciones jurisdicción, autoridad e incumbencia. Estas se refieren no a aptitudes ante la solución de problemas profesionales concretos, sino a elementos referidos a lo administrativo.
Pero es cierto. Muchos autores abordan el concepto de competencia desde sus preceptos teóricos: si eres psicólogo, puedes verlas como configuraciones psicológicas; si eres pedagogo, puedes verlas como constructos o configuraciones que involucran conceptos de esta esfera; si eres empresario, observas el concepto desde el prisma de la idoneidad para realizar funciones, etc. Esto provoca que se observe una pluralidad innecesaria de definiciones de un mismo concepto y, metodológicamente, lo hacen inconsistentes.
Se pudiera pensar de manera simplista que si, en definitiva, en el marco laboral ya existe el concepto de habilidad profesional, que está operacionalizada según el contexto del que se refiera, entonces no es correcto ni necesario insistir en un nuevo concepto porque el hecho simple de su razón de uso frecuente. Nótese que es un concepto reciente, proveniente del ámbito laboral y aceptado, sin muchos miramientos, en la pedagogía, por ejemplo. Pero no es tan simpe realmente. No se puede ni se debe equipara los conceptos habilidad y competencia, pensando simplemente en su estructura.
Pero es cierto que existe en la actualidad una tendencia, injustificada y metodológicamente inaceptable, de pluralizar definiciones que devienen en una misma idea o concepto. Y justamente, el concepto competencia profesional es un ejemplo de lo planteado. Este artículo tiene como objetivo el análisis y la propuesta de algunas consideraciones respecto a esta problemática, dilucidando los rasgos esenciales de los conceptos competencia profesional, competencia laboral, competencias individuales y colectivas, las relaciones entre los mismos y su imbricación en el mercado laboral en beneficio de las empresas empleadoras. Esto se logra a partir del uso de métodos como el análisis-síntesis y el estudio documental.
Breves consideraciones sobre las competencias y la necesidad de este concepto en el ámbito laboral.
Estos autores asocian la diversidad de criterios a la debilidad del concepto en cuestión. Y es simple ver que en todos los casos el concepto de competencia queda destinado a mezclarse con abstracciones semejantes o idénticas a la de otros conceptos. Esto no sería “muy malo” si estos otros conceptos quedaran bien definidos
Por eso no es posible no coincidir con Bermúdez y Rodríguez, en el análisis que realizan y sus conclusiones sobre la falta de rigurosidad en el proceder epistémico de los investigadores en las ciencias sociales al definir el concepto de competencia, Bermúdez y Rodríguez (2020). Y ponen estos ejemplos de definiciones: a las capacidades se les identifican con las potencialidades generales e internas y que no implican metacognición ni idoneidad, constituyendo las bases del desarrollo de las competencias (Salas, 2023), las habilidades se consideran elementos de la competencia y procesos efectivamente desarrollados a partir de las capacidades, para alcanzar determinados objetivos y que tienen un importante componente cognitivo (Beltrán, 2006), mientras que a las destrezas se les admiten como acciones concretas para poner en acción cada habilidad. Por último, las competencias se hallan limitadas a procesos complejos generales de desempeño con idoneidad y ética que articulan saberes desde el proceso metacognitivo (
Es cierto que, en el plano de la idoneidad para el trabajo, se necesita un concepto que integre saberes. Lo trascendente es no confundirse e integrar conceptos complejos en sí y pretender crear el propio como invaluable o definitivo. Sirva de ejemplo, la siguiente definición de competencia resaltada por
Visto así, esta definición es incólume. Entonces pudiera pensarse que es la definición definitiva del concepto de competencia. Pero observe lo siguiente: no se debe definir algo a partir de elementos que por sí solos deben ser bien definidos, en el sentido descrito anteriormente en este artículo. Muchas lagunas epistémicas y metodológicas se observan en las expresiones conjunto articulado y dinámico, habilidades, actitudes y valores, parte activa, desempeño responsable.
Para estos autores, la competencia se asocia al desempeño, sin identificar estos conceptos como uno solo. El riesgo está, en tratar de identificar el desempeño a partir de la solución de problemas profesionales o la realización de las funciones inherentes a un cargo como competencias en el sentido analizado aquí. Si bien es cierto que es una necesidad para una empresa determinada depurar, con más o menos detalles, los problemas profesionales de la misma. Pero esto no es condición sine qua non y, de acuerdo con las necesidades sociales, tales situaciones típicas y contextuales no reflejan, en sí mismas, el concepto de competencia. Por ejemplo, la definición precisa de las funciones de un cargo o los requisitos de un puesto de trabajo, no expresan las competencias en sí mismas para ese cargo.
Generalidades acerca de la gestión, definición y enfoques del concepto competencia profesional.
El concepto gestión de competencias, desde las posiciones de
Por ejemplo, para estos autores, en el ámbito de la formación de profesionales para la Educación, la gestión de competencias en una disciplina docente cualquiera, se caracteriza por ser un proceso que deviene en producto de la estructuración del contenido de esta. Esto, por supuesto que favorece la contextualización de lo educativo, instructivo y desarrollador al integrar lo académico, laboral, investigativo y extensionista en el complejo proceso de enseñanza-aprendizaje. En este proceso se expresan las relaciones que se establecen entre los sujetos, en un ambiente que favorezca el ascenso de los estudiantes a un desempeño característico de un profesor competente en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de la signatura que dirige.
De esta forma, gestionar competencias, como requisito de un centro de formación o una empresa empleadora, debe pasar por el siguiente prisma: definición y autentificación de las competencias profesionales inherentes a la profesión; caracterización de la relación estructura-función de las competencias profesionales del profesional que necesita la empresa; establecimiento de una alternativa para su desarrollo desde la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje; y establecimiento de una alternativa para la evaluación del desempeño de los profesionales.
Si bien el concepto de competencia profesional y su consumación como requisito de las empresas empleadoras ha sido, por lo menos, controversial, hoy es tendencia en muchos países establecer sus estándares. Se destacan países como Canadá, Estados Unidos, España, Reino Unido, Australia, Alemania, Chile, México, Colombia, Perú y otros, que han adoptado la formación por competencias en sus universidades y se han creado organizaciones y centros dedicados al estudio de las competencias y el desempeño laboral.
A estos planteamientos se ha sumado Cuba, que desde el 2007, con la aprobación de la Norma Cubana para el Sistema de Gestión Integrada del Capital Humano, donde se considera la necesidad de identificar y diseñar las competencias laborales, con el objetivo de un adecuado perfeccionamiento del desempeño laboral. Esto, desde luego que dejaría una huella indeleble en la calidad de muchos procesos como la eficiencia y eficacia, incremento de la productividad, relaciones laborales satisfactorias y satisfacciones también a las necesidades de los usuarios para los que se prestan los servicios o adquieren los bienes materiales.
A continuación, estos autores refieren algunas consideraciones que sobre este concepto hacen
Para Por su parte
De las dos definiciones iniciales, se pueden observar algunas esencias:
En las competencias se ajustan sistémicamente los conocimientos, procedimientos, actitudes y valores que permiten al profesional saber, saber hacer, saber estar y saber ser para saber actuar en la solución de problemas de la profesión. Las competencias se gestionan en relación a la actividad, mediante un desempeño. Las competencias expresan su evolución de forma dinámica; se adquieren con la experiencia vivida e incluyen la capacidad de formación, desarrollo, perfeccionamiento y adaptabilidad. Como se asocia al desempeño, se evalúa mediante el rendimiento laboral obtenido sobre la base de criterios acordados.
Con respecto a la tercera definición planteada, sin querer pretender que sea considerada como exquisita metodológicamente, se pueden comprender los siguientes rasgos esenciales:
Toma en consideración la existencia y manifestación de una correspondencia directa entre competencia, modo de actuación y las funciones profesionales recogidas en el Modelo del profesional, y manifiestas como medida de su desempeño. La competencia profesional es una configuración psicológica compleja en tanto incluye en su estructura componentes de orden intelectual y motivacional que se integran en diferentes niveles de desarrollo funcional en la regulación de la actuación profesional del sujeto. La competencia se define a partir de cuatro componentes: cognitivo, metacognitivo, motivacional y cualidades de la personalidad. En la definición se reconoce su aspecto externo: el desempeño competente a partir del modelo social, así como su carácter histórico concreto.
Un ejemplo de gestión de competencias profesionales en la formación de profesores
La formación de profesores (profesionales competentes), no escapa a la necesidad de satisfacer a la empresa empleadora (el Ministerio de Educación en primer lugar). Esta satisfacción viene encaminada desde su formación inicial en el centro formador (Universidad, por ejemplo). Justamente la empresa formadora es la encargada de fomentar y resolver dos tareas fundamentales: gerenciar el desarrollo de las competencias del profesional que recibe (el profesor) y de su evaluación desde sus estándares.
A continuación, se abordan algunas consideraciones de este proceso concretado en la formación de profesionales de la Educación. Específicamente, en la competencia del profesor de Matemática del nivel medio, por ejemplo, se articulan los saberes que son apropiados por el sujeto en la formación inicial desde las disciplinas del currículo. Estos se movilizan de forma integrada y contextualizada en la práctica, y se evidencian en su desempeño en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática.
Una vez definido el concepto de competencia, corresponde la tarea de cómo determinarlas, para autenticarlas en la disciplina Didáctica de la Matemática.
Son múltiples los criterios metodológicos para determinar las competencias profesionales. Los más representativos, según
Hay que tener en cuenta que la base del análisis funcional es la identificación, mediante el desglose o desagregación, y el ordenamiento lógico de las funciones profesionales que se erigen como exigencias al modo de actuación del profesional.
En el plan de estudio E para las carreras pedagógicas, las funciones del profesor están bien delimitadas. Estas funciones revelan el modo de actuación del profesor de Matemática en la dirección del proceso educativo en el nivel medio. Ellas rigen el contenido de las disciplinas del currículo, y su cumplimiento define el desempeño del estudiante.
Sirva para entender esta situación, este ejemplo en la formación del profesor de Matemática. En el programa de la disciplina Didáctica de la Matemática, se plantea como uno de sus objetivos:
Dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática, en función de la formación de los estudiantes, utilizando los recursos aportados por la disciplina respecto a la planificación y evaluación, los métodos para la realización de las funciones didácticas y las situaciones típicas de la enseñanza de la Matemática, en el cumplimiento de sus funciones profesionales, a fin de potenciar las características desarrolladoras del aprendizaje de sus educandos… (
Se necesita ahora llevar a cabo esta dirección, desde la definición y caracterización de las competencias profesionales en esta disciplina. Desde lo sistémico, la competencia profesional no puede concebirse como la simple combinación de los elementos del contenido. Ha de considerarse, además, el vínculo con la personalidad de los estudiantes en proceso de formación profesional, por lo que su concepción sistémica resulta de la relación entre ambos aspectos: la personalidad y el contenido de la formación profesional.
En fin, el profesor de Matemática del nivel medio, primero debe tener conocimientos profundos de la Ciencia Matemática, de sus métodos, ser capaz - además - de complementar la información científica recibida en la carrera y de actualizarse a partir de los contextos donde se desempeña y de los cambios que en el sistema se desarrollan. En segundo lugar, ha de transmitir ese conocimiento matemático a las nuevas generaciones, logrado a través de la dirección eficiente del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática, desde posiciones científicas.
Esta caracterización se considera base para la definición de la competencia profesional rectora de la disciplina Didáctica de la Matemática. Para ello se considera que el objeto de estudio de esta disciplina, es la particularización del proceso educativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática. Por tanto, la competencia rectora de la disciplina, según estas consideraciones, según estos autores es la
En consideración con este presupuesto, estos autores aseveran que esta competencia en la disciplina Didáctica de la Matemática, es la configuración psicológica del profesional de la educación, integradora de un modo de actuación profesional que potencia, a la par de lo cognitivo, lo metacognitivo y lo motivacional, las cualidades de la personalidad del profesional, manifiestos en su desempeño competente.
La posición de los autores de este trabajo, es que las competencias profesionales identificadas por ellos como parte del proceso de gestión de competencias, con las que la disciplina Didáctica de la Matemática está más comprometida curricularmente, que además se integran en la
Estas competencias tienen igual nivel de jerarquía, y se subordinan a la de dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática, en sus relaciones internas. Se caracterizan así:
Competencia para la gestión de los contenidos matemático y didáctico: quienes la poseen son sujetos que poseen conocimientos matemáticos y de su didáctica y pueden gestionar sus flaquezas. Competencia para la investigación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática: quienes la poseen, pueden aportar soluciones - desde la ciencia - a los problemas que enfrentan dentro y fuera del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática. Competencia para la comunicación en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática: quienes la poseen, son sujetos con un desempeño eficiente en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática, desde su esencia.
Esto implica que en su actuación en contextos comunicativos intervienen tanto los elementos que permiten una ejecución pertinente desde el punto de vista cognitivo-instrumental (sus conocimientos, habilidades, etc.), como aquellos que se refieren a la esfera motivacional-afectiva, tales como sus necesidades y motivos, sus propósitos y expectativas.
Trabajar entonces por las otras competencias en la disciplina Didáctica de la Matemática, significa abordar elementos de las dos áreas básicas de la personalidad que - en ninguna medida - se encuentran disociadas en la actuación profesional y en la personalidad del profesional: la esfera afectivo-valorativa, de carácter dinámico e inductor y la esfera cognitiva-instrumental, de carácter ejecutor.
Contribuir desde la disciplina Didáctica de la Matemática al desarrollo de las competencias profesionales, presupone una dirección de su proceso de enseñanza-aprendizaje, que propicie el análisis, la reflexión, la generalización, el poder orientarse de forma anticipada en la actividad, poder controlar y regular sus resultados, aspectos estos caracterizadores de una enseñanza desarrolladora. Si bien son configuraciones psicológicas, las competencias del profesor de Matemática se comienzan a formar en los procesos didácticos a los que se somete en su formación inicial, y transcurren por las unidades de competencia, estructuradas, a su vez, por el contenido de las mismas: los saberes.
Sobre las competencias laborales y las competencias profesionales.
Entre los enfoques de competencias se encuentran: las competencias laborales y las competencias profesionales. Su diferencia esencial estaría en los escenarios donde se forman y desarrollan, así, la primera definida desde el mundo del trabajo y la segunda desde el ámbito educacional, aunque hay autores que se refieren a ambas, de forma indistinta.
El desacuerdo en estos enfoques estaría en lo siguiente: mientras que en la concepción desde el mundo del trabajo, la competencia es una “capacidad” que solo puede desplegarse en una situación concreta del desempeño laboral, el cual tiene sus reglas, escenarios, procedimientos, instrumentos y consecuencias; mientras que desde el punto de vista de la formación universitaria, el concepto estaría en correspondencia con la misma idea básica, pero su demostración se despliega en situaciones de evaluación educacional, donde se verifica cómo avanzan los educandos en la construcción de los modos de actuación profesional.
Siendo así, sería entonces necesario reconocer que el sistema educativo sería responsable de la constitución de los saberes, de su validación y del desarrollo de capacidades; mientras que el laboral, se encargaría de emplearlos, combinarlos con la experiencia y la formación continua, del desarrollo de competencias profesionales y su certificación. Lo que queda muy alejado de la realidad, según estos autores, pues es en la universidad, desde la formación inicial, y desde antes de esto, que se comienza a formar la competencia en los futuros profesionales, que se va desarrollando con la práctica laboral en los escenarios laborales.
Para estos autores, delimitar el concepto hacia una tendencia u otra (laboral o profesional), simplemente crearía una pluralidad innecesaria, injustificada e insostenible metodológicamente. Tómese, por ejemplo, la formación inicial, e incluso la formación de posgrado de un profesional cualquiera. Responsabilizar a la Universidad de la gestión de las competencias profesionales en el sentido descrito en este artículo, es justo.
La Universidad o el centro formador se responsabiliza de gestionar los saberes del profesional una vez conocidas las funciones propias de la profesión, de gestionar los saberes adecuados a estas funciones, de formar las competencias para satisfacer las demandas de las empresas empleadoras e incluso de validar estas competencias a partir de los convenios Universidad (Centro formador) - Empresa en la llamada práctica laboral. Nótese que el origen de las competencias profesionales es justamente la formación, el aprendizaje, la experiencia en puestos de trabajo (aportado por la práctica laboral), la experiencia de vida.
Pero la gerencia empresarial, debe estar responsabilizada con la gestión del desarrollo de esas competencias. Basta con recordar que la competencia se mide en el desempeño, en escenarios laborales. Esa es una razón por la que existe el adiestramiento profesional: el profesional recién graduado se suma al colectivo laboral, se garantizan las condiciones para gestionar sus competencias ya formadas en el centro formador y éste está en la obligación de ir demostrando estas competencias.
Siendo así, consideran estos autores que no tiene mucho sentido dilucidar si se necesita un concepto alternativo al de competencia profesional, como el de competencia laboral. Ahora, lo importante sería dilucidar cuándo estas competencias profesionales que adquirió el profesional, pasan a ser parte de las competencias de un colectivo laboral y conformar las llamadas competencias profesionales colectivas o simplemente competencias colectivas o competencias grupales.
Sobre las competencias colectivas.
Algunas competencias individuales, que estos autores convienen en llamar genéricas por la generalidad de su planteamiento y posibilidad de ser asociada a cualquier profesional, independientemente de su profesión, pudieran ser las siguientes:
Apertura al aprendizaje. Esta competencia le permite al profesional en la gestión del conocimiento: asimilación del conocimiento proveniente del proceso de formación, del entorno y a la par de esto, aprender de las propias experiencias laborales. Apertura a la cooperación. Esta competencia ayuda al profesional en la gestión de la información: dilucidar información, recuperar información, procesar información y compartir la información y el conocimiento que se adquirió de manera individual. Apertura a la reflexión. Entre otros elementos, esta competencia posibilita al profesional diferenciar entre qué conocimiento le pueden ser útil a él, como individualidad y cuál al equipo, para de esta forma generar un proceso de mejora continua.
En definitiva, las competencias profesionales que adquiere un profesional como individualidad, ineludiblemente se asocian al desempeño, y este es su medidor. Es responsabilidad de la empresa crear sus estándares de normalización y certificación o asumir los que impongan los organismos superiores. Las empresas empleadoras entonces, deben fomentar desde la planificación y la comprensión de estos estándares, cómo gestionar las competencias colectivas, que evidentemente, no es la suma de las competencias profesionales individuales. Para ello, estos estándares de las empresas deben describir comportamientos asociados con desempeños comunes a diversas ocupaciones y ramas de actividad productiva de la empresa o institución.
De esta manera, el significado y alcance de las competencias colectivas se desprende de numerosos factores, entre ellos se destacan, entre otros:
El contexto donde estas competencias se adquirieron (centro formador) y dónde se aplican (empresa empleadora). Los perfiles de formación asociados a las funciones profesionales tanto del empleado como de los empleadores. El nivel de complejidad y pluralidad de los problemas profesionales que el profesional debe resolver. El desarrollo científico-técnico, económico y social adquirido o ajustado a las necesidades individuales y de la empresa. Esquemas (normas, intereses, valores, oportunidades) de participación política, económica y social.
Siendo de este modo, las competencias colectivas desbordan las competencias individuales y se diferencian de estas. Justamente las competencias colectivas permiten que las competencias individuales se manifiesten de la forma más ventajosa para todo el equipo. Y es que las competencias grupales se desarrollan, precisamente, trabajando grupalmente y poniendo de manifiesto entre todos, las competencias profesionales individuales. Estas competencias colectivas se agrupan sobre la base de la función que cumplen en el equipo:
las relacionadas con intereses, motivos y objetivos de la empresa, las ejecutoras, que permiten el desempeño en la realización de las tareas profesionales, las que acrecientan recursos y facilitan su uso, las relacionadas con la integración óptima entre los miembros.
Corresponde al colectivo laboral y a su dirección en la empresa empleadora, fomentar tres elementos esenciales para el desarrollo de las competencias colectivas desde el fomento de las competencias individuales para optimizar todo el proceso: la cooperación, que tributa a la dirección de las competencias individuales hacia el objetivo del equipo; la operatividad, vinculada a la capacidad del colectivo de articular las competencias individuales en un proceso de transformación de su realidad productiva y la transferencia de conocimiento, encargada de que el este fluya y pueda ser adaptado, asimilado o creado.
Autores como
Esto se deriva de la comprensión de que el concepto de competencia colectiva es integral. Este concepto aúna múltiples fenómenos cognitivos y sociales (cooperativos), que ayudarían la capacidad de actuar y reaccionar colectivamente Ruas y
Metodológicamente es incorrecto asociar a un mismo concepto como los analizados en este trabajo, diferentes definiciones, pretendiendo lograr la completitud del concepto. Se lograría una pluralidad irresponsable e innecesaria que no contribuiría, de ninguna manera, a la teoría.
Es incorrecto pensar que la sumatoria de competencias individuales no desemboca en la formación, desarrollo y consumación de las competencias colectivas en la empresa. Las competencias colectivas permiten a un grupo de personas (equipo de trabajo), alcanzar una comprensión conjunta de los problemas que les conciernen (sobreponiéndose a diferencias y conflictos entre las partes involucradas), de modo que puedan participar activa, coordinada y eficientemente en su solución.
En matemática, el término bien definido se usa para especificar que un concepto (una función, una propiedad, una relación, etc.), se define de forma lógicamente consistente, usando un conjunto de axiomas básicos sin ambigüedad alguna.
In mathematics, the very defined term is used to specify that a concept (a function, a property, a relationship, etc.), he/she is defined in a logically consistent way, using a group of basic axioms without ambiguity some.
Pluralizing definitions that result the same idea or concept does not help to discern the essence of such concept in its context or need. An example of such is that of professional competence in the work environment. This article proposes some considerations regarding this problem, elucidating the essential features of the concepts of professional competence, labor competence, individual and collective competences, the relationships between them and their imbrication in the labor market for the benefit of the employing companies. This is achieved through the use of methods such as analysis-synthesis and documentary study.
When speaking about professional competencies, reference is made to the pretension of what is to be achieved when this is “mastered”: the satisfaction of the problem of the integration of knowledge, skills, attitudes and aptitudes as a valid, efficient and effective solution in the solution of professional problems. And this is true, but under the simplistic criterion of what a competency integrates, not what it itself manages.
That is why some authors, such as
These authors consider that from the very semantics of the word competence, doubts begin regarding its definition and scope. Several meanings are usually associated with the concept of competence: jurisdiction, authority, professional capacity, competition, qualification, ability to do something, competence and sufficiency. Note the meanings jurisdiction, authority and competence. These do not refer to skills in the solution of specific professional problems, but to administrative elements.
Many authors approach the concept of competence from their theoretical precepts: if you are a psychologist, you may see them as psychological configurations; if you are a pedagogue, you may see them as constructs or configurations involving concepts from this sphere; if you are a businessman, you observe the concept from the prism of suitability for performing functions, etc. This leads to an unnecessary plurality of definitions of the same concept and, methodologically, makes them inconsistent.
It could be simplistically thought that if, in the labor framework, the concept of professional ability already exists, which is operationalized according to the context to which it refers, then it is neither correct nor necessary to insist on a new concept because of the simple fact of its frequent use. Note that it is a recent concept, coming from the work environment and accepted, without much consideration, in pedagogy, for example. But it is not really that simple. The concepts of ability and competence cannot and should not be equated, thinking simply of their structure.
But it is true that, there is currently an unjustified and methodologically unacceptable tendency to pluralize definitions that result in the same idea or concept. And precisely, the concept of professional competence is an example of this. The purpose of this article is to analyze and propose some considerations regarding this problem, elucidating the essential features of the concepts of professional competence, labor competence, individual and collective competences, the relations between them and their interweaving in the labor market for the benefit of the employing companies. This is achieved through the use of methods such as analysis-synthesis and documentary study.
Brief considerations on competencies and the need for this concept in the labor field
These authors associate the diversity of criteria to the weakness of the concept in question. And it is simple to see that in all cases the concept of competence is destined to be mixed up with abstractions similar or identical to that of other concepts. This would not be “very bad” if these other concepts were well defined
Therefore, it is impossible not to agree with
In terms of suitability for work, a concept that integrates knowledge is needed. The important thing is not to get confused and integrate complex concepts and pretend to create one's own as invaluable or definitive. As an example, the following definition of competence highlighted by
Seen in this light, this definition is unchanged. One might then think that it is the definitive definition of the concept of competence. But note the following: something should not be defined on the basis of elements that by themselves should be well defined, in the sense described earlier in this article. Many epistemic and methodological gaps are observed in the expressions articulated and dynamic set, skills, attitudes and values, active part, responsible performance.
For these authors, competence is associated with performance, without identifying these concepts as one. The risk lies in trying to identify performance based on the solution of professional problems or the performance of the functions inherent to a position as competencies in the sense analyzed here. While it is true that it is a necessity for a given company to refine, with more or less detail, its professional problems. But this is not a sine qua non condition and, in accordance with social needs, such typical and contextual situations do not, in themselves, reflect the concept of competence. For example, the precise definition of the functions of a position or the requirements of a job position does not express the competencies per se for that position.
Generalities about the management, definition and approaches to the concept of professional competence
The concept of competency management, according to
For example, for these authors, in the field of training professionals for education, competency management in any teaching discipline is characterized as a process that becomes a product of the structuring of its content. This, of course, favors the contextualization of the educational, instructional and developmental aspects by integrating the academic, labor, research and extensionist aspects in the complex teaching-learning process. This process expresses the relationships that are established between subjects, in an environment that favors the ascent of students to a performance characteristic of a competent teacher in the management of the teaching-learning process of the subject he/she directs.
Thus, managing competencies, as a requirement of a training center or an employing company, must go through the following prism: definition and authentication of the professional competencies inherent to the profession; characterization of the structure-function relationship of the professional competencies of the professional needed by the company; establishment of an alternative for their development from the dynamics of the teaching-learning process; and establishment of an alternative for the evaluation of the performance of the professionals.
Although the concept of professional competency and its consummation as a requirement of the employing companies has been, at least, controversial, today it is a trend in many countries to establish its standards. Countries such as Canada, the United States, Spain, the United Kingdom, Australia, Germany, Chile, Mexico, Colombia, Peru and others have adopted competency-based training in their universities and have created organizations and centers dedicated to the study of competencies and work performance.
Cuba has joined these approaches since 2007, with the approval of the Cuban Standard for the Integrated Human Capital Management System, which considers the need to identify and design labor competencies, with the objective of an adequate improvement of labor performance. This, of course, would leave an indelible mark on the quality of many processes such as efficiency and effectiveness, increased productivity, satisfactory labor relations and satisfaction of the needs of the users for whom services are provided or material goods are acquired.
These authors refer to some considerations on this concept made by González and Hernández and analyze the one offered by Salas Perea referred to the competence in the scope of the Ministry of Health and a definition of their own, referred to the pedagogical professional competence in general and of the Mathematics teacher in particular.
According to For their part,
From the two initial definitions, some essences can be observed:
In the competencies, the knowledge, procedures, attitudes and values that allow the professional to know, know how to do, know how to be and know how to be in order to know how to act in the solution of problems of the profession are systemically adjusted. The competences are managed in relation to the activity, through a performance. Competencies express their evolution dynamically; they are acquired through experience and include the capacity for training, development, improvement and adaptability. As it is associated with performance, it is evaluated by means of work performance obtained on the basis of agreed criteria.
With respect to the third definition proposed, without wishing to claim that it should be considered methodologically exquisite, the following essential features can be understood:
It takes into consideration the existence and manifestation of a direct correspondence between competence, mode of action and the professional functions included in the Professional Model, and manifested as a measure of performance. Professional competence is a complex psychological configuration as it includes in its structure intellectual and motivational components that are integrated at different levels of functional development in the regulation of the subject's professional performance. Competence is defined on the basis of four components: cognitive, metacognitive, and motivational and personality qualities. The definition recognizes its external aspect: competent performance based on the social model, as well as its concrete historical character.
An example of professional competency management in teacher training
The training of teachers (competent professionals) does not escape the need to satisfy the employer (the Ministry of Education in the first place). This satisfaction is aimed at their initial training in the training center (University, for example). It is precisely the training company that is in charge of promoting and solving two fundamental tasks: managing the development of the competencies of the professional it receives (the teacher) and his or her evaluation based on its standards.
The following are some considerations of this process in the training of education professionals. Specifically, in the competence of the mathematics teacher at the intermediate level, for example, the knowledge that is appropriated by the subject in the initial training from the disciplines of the curriculum is articulated. These are mobilized in an integrated and contextualized way in practice, and are evidenced in their performance in the management of the teaching-learning process of Mathematics.
Once the concept of competence has been defined, the task of how to determine them, in order to authenticate them in the discipline of Didactics of Mathematics, corresponds.
There are multiple methodological criteria to determine professional competencies. The most representative, according to
It should be noted that the basis of functional analysis is the identification, by means of breakdown or disaggregation, and the logical ordering of the professional functions that stand as demands on the professional's mode of action.
In the E curriculum for pedagogical careers, the teacher's functions are well delimited. These functions reveal the mathematics teacher's mode of action in directing the educational process at the intermediate level. They govern the content of the disciplines of the curriculum, and their fulfillment defines the student's performance.
In order to understand this situation, this example in the training of the Mathematics teacher is useful. In the program of the discipline Didactics of Mathematics of the Ministry of Higher Education, one of its objectives is stated as follows:
To direct the teaching-learning process of Mathematics, in function of the formation of students, using the resources provided by the discipline regarding planning and evaluation, methods for the realization of didactic functions and typical situations of the teaching of Mathematics, in the fulfillment of their professional functions, in order to enhance the developmental characteristics of learning of their learners... (
It is now necessary to carry out this direction, from the definition and characterization of professional competencies in this discipline. From the systemic, professional competence cannot be conceived as the simple combination of the elements of the content. The link with the personality of students in the process of professional training must also be considered, so that its systemic conception results from the relationship between both aspects: the personality and the content of professional training.
Finally, the mathematics teacher at the intermediate level must first have a deep knowledge of mathematical science and its methods, be capable - in addition - of complementing the scientific information received in the career and of updating himself/herself based on the contexts where he/she works and on the changes that develop in the system. Secondly, he/she must transmit this mathematical knowledge to the new generations, achieved through the efficient management of the teaching-learning process of Mathematics, from scientific positions.
This characterization is considered the basis for the definition of the guiding professional competence of the discipline Didactics of Mathematics. For this purpose, it is considered that the object of study of this discipline is the particularization of the educational process in the teaching-learning process of Mathematics. Therefore, the guiding competence of the discipline, according to these considerations, according to these authors is the
In consideration with this presupposition, these authors assert that this competence in the discipline Didactics of Mathematics is the psychological configuration of the education professional, integrating a mode of professional performance that enhances, along with the cognitive, metacognitive and motivational the qualities of the professional's personality, manifested in his competent performance.
The position of the authors of this work is that the professional competences identified by them as part of the competence management process, with which the discipline of Didactics of Mathematics is more committed curricularly, which are also integrated in
These competences have equal hierarchical level, and are subordinated to that of direction of the teaching-learning process of Mathematics, in their internal relations. They are characterized as follows:
Competence for the management of mathematical and didactic contents: those who possess it are subjects who possess mathematical knowledge and of their didactics and can manage their weaknesses. Competence for research in the teaching-learning process of Mathematics: those who possess it can provide solutions - from science - to the problems they face inside and outside the teaching-learning process of Mathematics. Competence for communication in the management of the teaching-learning process of Mathematics: those who possess the competence are subjects with an efficient performance in the management of the teaching-learning process of Mathematics, from its essence.
This implies that their performance in communicative contexts involves both the elements that allow a pertinent execution from the cognitive-instrumental point of view (their knowledge, skills, etc.), as well as those that refer to the motivational-affective sphere, such as their needs and motives, their purposes and expectations.
Working then for the other competences in the discipline of Didactics of Mathematics, means addressing elements of the two basic areas of the personality that - to no extent - are dissociated in the professional performance and in the personality of the professional: the affective-valuative sphere, of dynamic and inductive character, and the cognitive-instrumental sphere, of executory character.
To contribute from the discipline of Didactics of Mathematics to the development of professional competences, presupposes a direction of the teaching-learning process, which favors analysis, reflection, generalization, the ability to orient oneself in advance in the activity, to be able to control and regulate its results, all these aspects characterizing a developmental teaching. Although they are psychological configurations, the mathematics teacher's competencies begin to be formed in the didactic processes to which he/she is subjected in his/her initial training, and they go through the competency units, structured, in turn, by their content: knowledge.
About work competencies and professional competencies
Among the approaches to competencies are: occupational competencies and professional competencies. Their essential difference would be in the scenarios where they are formed and developed, thus, the former defined from the world of work and the latter from the educational field, although there are authors who refer to both indistinctly.
The disagreement in these approaches would be in the following: while in the conception from the world of work, competence is a “capacity” that can only be deployed in a concrete situation of work performance, which has its rules, scenarios, procedures, instruments and consequences; while from the point of view of university training, the concept would be in correspondence with the same basic idea, but its demonstration is deployed in situations of educational evaluation, where it is verified how the students advance in the construction of the modes of professional performance.
This being so, it would then be necessary to recognize that the educational system would be responsible for the constitution of knowledge, its validation and the development of skills, while the labor system would be in charge of using them, combining them with experience and continuous training, the development of professional competencies and their certification. This is far from reality, according to these authors, since it is in the university, from the initial training, and even before that, that the competencies of future professionals begin to be formed, and are developed through work practice in labor scenarios.
For these authors, delimiting the concept to one tendency or another (labor or professional) would simply create an unnecessary, unjustified and methodologically unsustainable plurality. Take, for example, the initial training, and even the postgraduate training of any professional. Making the university responsible for the management of professional competencies in the sense described in this article is fair.
The University or the training center is responsible for managing the professional's knowledge once the functions of the profession are known, for managing the knowledge appropriate to these functions, for training the skills to meet the demands of the employing companies and even for validating these skills on the basis of the University (training center)-Company agreements in the so-called work practice. It should be noted that the origin of professional competencies is precisely training, learning, experience in the workplace (provided by work experience), and life experience.
But business management must be responsible for managing the development of these competencies. It is enough to remember that competence is measured in performance, in work scenarios. This is one of the reasons for the existence of professional training: the recently graduated professional joins the work force, the conditions are guaranteed to manage the competencies already developed in the training center, and the latter is obliged to demonstrate these competencies.
This being so, these authors consider that it makes little sense to elucidate whether an alternative concept to that of professional competence, such as that of labor competence, is needed. Now, the important thing would be to elucidate when these professional competences acquired by the professional become part of the competences of a labor group and form the so-called collective professional competences or simply collective competences or group competences.
About collective competences
Some individual competencies, which these authors agree to call generic because of the generality of their approach and the possibility of being associated with any professional, regardless of his or her profession, could be the following:
Openness to learning. This competence allows the professional in knowledge management: assimilation of knowledge coming from the training process, from the environment and, at the same time, learning from his/her own work experiences. Openness to cooperation. This competence helps the professional in information management: elucidating information, retrieving information, processing information and sharing information and knowledge acquired individually. Openness to reflection. Among other elements, this competence enables the professional to differentiate between what knowledge can be useful to him/her, as an individual, and what can be useful to the team, in order to generate a process of continuous improvement.
In short, the professional competencies acquired by a professional as an individual are inevitably associated with performance, and this is his or her measuring stick. It is the responsibility of the company to create its own standards of standardization and certification or to assume those imposed by higher bodies. Employers must therefore promote, from the planning and understanding of these standards, how to manage collective competencies, which is obviously not the sum of individual professional competencies.
To this end, these company standards must describe behaviors associated with performances common to various occupations and branches of productive activity of the company or institution.
In this way, the meaning and scope of collective competencies is derived from numerous factors, including, among others:
The context where these competencies were acquired (training center) and where they are applied (employing company). The training profiles associated with the professional functions of both employees and employers. The level of complexity and plurality of the professional problems to be solved by the professional. The scientific-technical, economic and social development acquired or adjusted to individual and company needs. Schemes (norms, interests, values, opportunities) of political, economic and social participation.
Thus, collective competences go beyond individual competences and differ from them. It is precisely the collective competencies that allow the individual competencies to manifest themselves in the most advantageous way for the whole team. Group competencies are developed precisely by working as a group and by bringing out individual professional competencies together. These collective competencies are grouped on the basis of their function in the team:
those related to interests, motives and objectives of the company, the executing ones, which enable the performance of professional tasks, those that increase resources and facilitate their use, those related to optimal integration among members.
It is up to the work group and its management in the employing company to promote three essential elements for the development of collective competences from the promotion of individual competences to optimize the whole process: cooperation, which contributes to the direction of individual competences towards the team's objective; operability, linked to the capacity of the group to articulate individual competences in a process of transformation of its productive reality; and knowledge transfer, which ensures that knowledge flows and can be adapted, assimilated or created.
Authors such as
This stems from the understanding that the concept of collective competence is an integral one. This concept brings together multiple cognitive and social (cooperative) phenomena, which would help the ability to act and react collectively
Methodologically, it is incorrect to associate different definitions to the same concept, such as those analyzed in this paper, in an attempt to achieve the completeness of the concept. This would result in an irresponsible and unnecessary plurality that would in no way contribute to the theory.
It is incorrect to think that the sum of individual competencies does not lead to the formation, development and consummation of collective competencies in the company. Collective competencies allow a group of people (work team) to reach a joint understanding of the problems that concern them (overcoming differences and conflicts between the parties involved), so that they can participate actively, in a coordinated and efficient manner in their solution.