Los autores declaran que no existen conflictos de intereses.
El desempeño profesional de los profesores universitarios de las carreras pedagógicas tiene limitaciones por el pobre uso de metodologías activas para lograr mejores resultados en la formación inicial de los futuros docentes. Para ello, este artículo tiene como objetivo definir este concepto e identificar y caracterizar algunas de esas nuevas metodologías, como premisa para contribuir a la formación permanente de estos profesionales. Se utilizaron métodos como el análisis-síntesis, el análisis de contenido y la revisión de documentos. Los resultados de la sistematización permitieron la identificación de metodologías activas que se consideran provechosas para la preparación de los docentes.
La constante exigencia social de mejorar la calidad de la educación está expresada en numerosos documentos que se generan como políticas nacionales, regionales e internacionales. Muestra de ello se puede encontrar en las conferencias mundiales sobre la educación superior. Asimismo, la Asamblea General de las Naciones Unidas, en su Resolución 70/1 denominada “Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible”, contiene, entre sus objetivos, el de “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos” (
Para lograr dicha mejora de la calidad, es decisiva una formación pertinente del profesor universitario, por lo que es vital en ese sentido superar las metodologías tradicionales “... desprovistas de tecnologías y donde el alumnado ejerce un rol pasivo, tienen cada vez menor impacto en factores cognitivos vinculados al aprendizaje, como la atención o la motivación. Para paliar esta situación, se impulsan las metodologías activas...” (
En cualquier caso, el desempeño exitoso del profesor universitario, es una condición esencial para la elevación de los resultados de la educación. En este orden, la formación del profesorado universitario, y sobre todo los que laboran en las facultades de Pedagogía, debe ser asumida como un proceso directivo (intencionado, consciente) y para ello “...será necesario indagar en las concepciones y formación de los futuros docentes para concebir esta metodología como una alternativa en la búsqueda de las metodologías activas centradas en el aprendizaje” (Campos, 2017, como se citó en
Este replanteamiento de la función docente de los profesores universitarios implica transitar del papel de transmisor de conocimiento hacia uno en el que se convierta en un orientador de aprendizajes y aunque permita la adquisición de conocimientos, lo importante será saberlos localizar, interpretar y aplicar. Es por ello que “la incorporación de un profesional a la docencia universitaria constituye una decisión responsable y de complejidad, porque requiere no solo dominar la ciencia de la cual es graduado sino dominar saberes específicos de cómo lograr que otra persona aprenda, pero en condiciones específicas y diversas” (
No se puede soslayar el hecho de que “el estudiante que tiene ante sí es completamente diferente al estudiante tradicional y de no tenerse esto en cuenta, la clase puede convertirse en una confrontación inútil.” (
Resulta interesante, respecto a la formación del profesorado, tener en cuenta iniciativas como las que propone el (Ministerio de Educación y Ciencia, 2006, como se citó en
A partir del reconocimiento, por directivos y docentes de la Facultad de Pedagogía de la Universidad Técnica “Luis Vargas Torres” de Esmeraldas, Ecuador, de dificultades en el desempeño de los estudiantes de las carreras pedagógicas, se realizó un análisis causal que permitió identificar el siguiente
En consonancia con el objetivo del trabajo, se seleccionaron materiales que abordan antecedentes del objeto de investigación relativo a las metodologías activas, así como otros relacionados con la formación de los profesores universitarios, que aparecen en textos publicados en revistas científicas indexadas en SciELO y otras bases de datos relevantes, en los últimos cinco años.
Para el cumplimiento del objetivo trazado, se emplearon métodos teóricos como el análisis-síntesis, la inducción-deducción y el análisis de contenido, con el apoyo de la revisión documental como método empírico. Dichos métodos, permitieron delimitar los rasgos que definen como concepto a las metodologías activas y se identificaron algunas de las propuestas por autores consultados, en función de contribuir a la formación de los profesores universitarios de esta Facultad de Pedagogía.
La exploración bibliográfica dirigida a la localización de propuestas relacionadas con las denominadas metodologías activas posibilitó sistematizar los trabajos de:
Para (Luelmo, 2018, como se citó en
Por su parte,
Asimismo,
También Labrador & Andreu (2008, como se citó en
Como se puede apreciar, se advierten varios términos para definir estas metodologías, que las califican como un proceso, un conglomerado de acciones, un enfoque de aprendizaje constructivista, métodos, técnicas y estrategias que el docente trabaja en sus prácticas pedagógicas y se significa el papel menos protagónico del docente y más activo por parte del estudiante para operar con un conocimiento, cada vez más utilitario, más centrado en los problemas profesionales que deberá enfrentar el futuro docente en las aulas, al decir de los autores de este artículo.
En otro orden de cosas, entre las propuestas de metodologías activas que pueden ser objeto de inclusión en la formación de los profesores universitarios para contribuir a mejorar su desempeño profesional y, en consonancia, el aprendizaje de los futuros docentes en la Facultad de Pedagogía, se identificaron en la literatura consultada las siguientes:
Aprendizaje Basado en Fenómenos (ABF): El punto de partida de esta metodología activa es la observación de un fenómeno holístico de la vida real que se estudia como una entidad completa, en su contexto real. Entre sus ventajas se resalta que el alumnado obtiene una perspectiva integral de un problema del mundo real y aprende a aplicar a él sus conocimientos teórico-prácticos, asimismo, lo prepara para ver el mundo en su complejidad y le muestra la necesidad de trabajar en equipos multidisciplinares ( Aprendizaje Basado en Retos (ABR): es un enfoque pedagógico sustentado en el aprendizaje basado en problemas, pero que va un paso más allá, ya que el profesorado presenta al alumnado grandes ideas asociadas a problemáticas del mundo real, para que los discentes, con ayuda de las preguntas guía que les facilita el docente, consigan acotarlas a un contexto más cercano y, desde esa realidad, planteen un reto al que enfrentarse, y con el que se pueda dar al menos una solución parcial a ese problema inicial. Entre sus ventajas se mencionan las recogidas anteriormente para el ABF y se suma una adicional: el alumnado no ha de esperar a finalizar su formación para que, partiendo de una problemática global, se centre en la búsqueda de soluciones locales y así comience a contribuir para arreglar los pequeños problemas de su entorno. ( Aprendizaje Basado en Investigación (ABI): se aplica en los trabajos de fin de grado en todas las titulaciones universitarias. ( Cuarto de escape (scape room, o sala de la cual escapar): El término parece tener su origen en el entorno de los videojuegos y se refiere a juegos en los que la acción tiene lugar en una variedad de entornos cerrados (prisiones, mazmorras, mansiones, laboratorios...) pero siempre con un objetivo común: poder escapar desde el lugar donde se encuentra encerrado. Encontrar un objeto, descubrir el nombre de un personaje o descubrir una fecha puede ser el objetivo final. La ignorancia de lo que se intenta descubrir es un espacio imaginario desde el que se quiere escapar a través del logro y la obtención de la respuesta ( Aprendizaje basado en casos (ABC): está centrado en el estudiante, se comparten ideas y experiencias, y se puede aplicar en cualquier área. ( Aprendizaje Cooperativo (AC): se confrontan puntos de vista, se modifican conceptos previos, implicación y participación de todos, aprender habilidades sociales. ( Aprendizaje basado en problemas (ABP): utiliza la reflexión a través de la autoindagación de las estrategias de razonamiento y la síntesis de la información sobre un problema o situación, lo que permite la elaboración de hipótesis explicativas que tienen como objetivo la construcción del conocimiento de forma colaborativa. En esta metodología se asumen responsabilidades, se incrementan los niveles de comprensión, se hace autoevaluación y autocrítica, y el nivel de implicación es alto ( La clase invertida: es un modelo pedagógico innovador caracterizado por el cambio en el orden tradicional de las actividades de aprendizaje: desde una clase-estudio-evaluación a un estudio-evaluación-clase. Tiene un gran potencial para fomentar el desarrollo de la creatividad y el pensamiento crítico, lo que contribuye a la formación de sujetos críticos, reflexivos y autónomos (Hernández, 2018, como se citó en Gamificación: es una estrategia didáctica innovadora en la que a partir de dinámicas de juegos se logran aprendizajes, pues estos no constituyen un juego en sí mismos, sino que integran el juego para producir determinados comportamientos según los objetivos educativos. Ofrecen un feedback inmediato a los estudiantes ya que, al término de la actividad, el estudiante puede conocer sus resultados, así como estados de avances y recompensas que motiven dichos logros (
Aunque no serán caracterizadas en este trabajo, se identificaron otras metodologías activas como: el aprendizaje-servicio, las tutorías entre iguales, los talleres, el trabajo por proyectos y el uso de nuevas tecnologías (
De igual manera, las propuestas de metodologías activas que se identificaron en la literatura consultada se deben caracterizar por:
Motivar al desarrollo de espacios generadores de sentido de pertenencia en el estudiantado con su ecosistema de aprendizaje, que le involucren directamente para responsabilizarse con una participación protagónica y generar autonomía en su formación, aprendizajes autodidactas y autorregulación cognitiva. ( Propiciar que les reten a los futuros docentes a “…implementar los contenidos a experiencias cada vez más realistas y vivenciales, donde se aprenda haciendo, explorando, construyendo para ofrecer soluciones, colectivizar y analizar.” ( Materializar las intenciones de un nuevo y flexible currículo educativo, apoyados de una evaluación formadora, propiciadora de acciones conducentes al trabajo colaborativo, comunicación efectiva, pensamiento crítico, creatividad, innovación, capacidad indagadora, pensamiento de solución y de ajuste a cambios. (Hernández, 2018, como se citó en Orientar al estudiantado hacia el adecuado aprovechamiento de los recursos materiales y tecnológicos, con el fin de sensibilizar y educar a las poblaciones en el tema de alfabetización informacional y mediática, para formar ciudadanos digitales independientes, integrales, críticos y responsables. (Aguaded, Jaramillo y Delgado, 2021, como se citó en
Impulsar la transición desde la transmisión de conocimientos a la capacitación en determinadas competencias, modos de hacer fundamentales para que el alumnado sea agente transformador del modelo de desarrollo. (
Los retos y exigencias que acarrean una sociedad globalizada, implican para los profesionales de la docencia en tiempos actuales, aprovechar todas las oportunidades de transformar la manera de enseñar y de aprender. Cierto es, que el actual currículo educativo no puede seguir siendo calificado de rígido, alejado de los propósitos innovadores que garanticen la atención a la diversidad y dar cabida a la inclusión educativa de todos los educandos. La “caja de herramientas de todo docente” tiene por tanto que llenarse de variedad y ello puede lograrse a través de metodologías activas de enseñanza-aprendizaje. El profesor debe pasar a las “lunetas del teatro” y los futuros docentes al “escenario” para que “los ensayos” aseguren el éxito de cada presentación real.
Las metodologías activas pueden contribuir decisivamente a la formación permanente de los profesores universitarios de la Facultad de Pedagogía, ante las nuevas exigencias que se le presentan socialmente, para lograr el desarrollo de las competencias que requieren los futuros docentes. Estas metodologías se caracterizan por una participación colaborativa y dinámica del estudiante en su proceso formativo, en lugar de ser solo destinatarios pasivos de conocimientos. Además, son propicias para que vivencien los contenidos en la práctica de su actividad pedagógica profesional, lo que indiscutiblemente aumenta los niveles de motivación y, en consecuencia, la calidad educativa.
The professional performance of university teachers in pedagogical careers has limitations due to the poor use of active methodologies to achieve better results in the initial training of future teachers. Therefore, this article aims to define this concept and to identify and characterize some of these new methodologies, as a premise to contribute to the continuing education of these professionals. Methods such as analysis-synthesis, content analysis and document review were used. The results of the systematization allowed the identification of active methodologies that are considered beneficial for the preparation of teachers.
The constant social demand to improve the quality of education is expressed in numerous documents that are generated as national, regional and international policies. An example of this can be found in the world conferences on higher education. Likewise, the United Nations General Assembly, in its Resolution 70/1 called “Transforming our world: the 2030 Agenda for Sustainable Development”, contains, among its objectives, that of "Ensuring inclusive and equitable quality education and promoting lifelong learning opportunities for all” (
To achieve such quality improvement, relevant training of the university teacher is decisive, so it is vital in this regard to overcome traditional methodologies “... devoid of technologies and where students play a passive role, have less and less impact on cognitive factors linked to learning, such as attention or motivation. To alleviate this situation, active methodologies are promoted...” (
In any case, the successful performance of the university teacher is an essential condition for the improvement of educational results. In this order, the training of university teachers, and especially those who work in the faculties of Pedagogy, must be assumed as a directive process (intentional, conscious) and for this “...it will be necessary to inquire into the conceptions and training of future teachers to conceive this methodology as an alternative in the search for active methodologies focused on learning” (Campos, 2017, as cited in
This rethinking of the teaching role of university professors involves moving from the role of transmitter of knowledge to one in which it becomes a learning guide and although it allows the acquisition of knowledge, the important thing will be to know how to locate, interpret and apply it. That is why “the incorporation of a professional into university teaching is a responsible and complex decision, because it requires not only mastering the science of which he/she is a graduate, but also mastering specific knowledge of how to get another person to learn, but in specific and diverse conditions.” (
One cannot overlook the fact that “the student in front of is completely different from the traditional student, and if this is not taken into account, the class can become a useless confrontation.” (
It is interesting, regarding teacher training, to take into account initiatives such as those proposed by the (Ministry of Education and Science, 2006, as cited in
Based on the recognition, by managers and teachers of the Faculty of Pedagogy of the Technical University “Luis Vargas Torres” of Esmeraldas, Ecuador, of difficulties in the performance of the students of the pedagogical careers, a causal analysis was made that allowed identifying the following problem: Insufficiencies in the university teacher's training for the recognition and use of active methodologies, limiting their professional pedagogical activity. Consequently, the objective of this article is to conceptualize the active methodologies and identify some of those proposed by the consulted authors as tools to contribute to the training of university teachers of the Pedagogy Faculty of this institution.
In line with the objective of the work, materials were selected that address the background of the object of research related to active methodologies, as well as others related to the training of university teachers, which appear in texts published in scientific journals indexed in SciELO and other relevant databases, in the last five years.
Theoretical methods such as analysis-synthesis, induction-deduction and content analysis were used to achieve the objective, with the support of documentary review as an empirical method. These methods made it possible to delimit the features that define active methodologies as a concept, and some of the proposals made by the authors consulted were identified, in order to contribute to the training of university teachers of this School of Pedagogy.
The bibliographic exploration aimed at locating proposals related to the so-called active methodologies made it possible to systematize the works of:
For (Luelmo, 2018, as cited in
For their part,
Likewise,
Also, Labrador & Andreu (2008, as cited in
As can be seen, several terms are used to define these methodologies, which qualify them as a process, a conglomerate of actions, a constructivist learning approach, methods, techniques and strategies that teachers work on in their pedagogical practices and the less protagonist role of the teacher and more active role of the student to operate with knowledge, increasingly more utilitarian, more focused on the professional problems that the future teacher will face in the classroom, according to the authors of this article.
On the other hand, among the proposals of active methodologies that can be included in the training of university teachers to contribute to improve their professional performance and, consequently, the learning of future teachers in the School of Pedagogy, the following were identified in the literature consulted:
Phenomena-Based Learning (PBL): The starting point of this active methodology is the observation of a holistic real-life phenomenon that is studied as a complete entity, in its real context. Among its advantages the students obtain an integral perspective of a real-world problem and learn to apply their theoretical-practical knowledge to it; it also prepares them to see the world in its complexity and shows them the need to work in multidisciplinary teams ( Challenge-based learning (CHBL): this is a pedagogical approach based on problem-based learning, but which goes a step further, since the teacher presents students with big ideas associated with real-world problems, so that students, with the help of guiding questions provided by the teacher, can narrow them down to a closer context and, from that reality, pose a challenge to be faced, and with which at least a partial solution to the initial problem can be found. Among its advantages are those mentioned above for PBL and an additional one is added: students do not have to wait to finish their training so that, starting from a global problem, they can focus on the search for local solutions and thus begin to contribute to solving the small problems of their environment ( Inquiry-Based Learning (IBL): it is applied in undergraduate final projects in all university degrees ( Escape room: The term seems to have its origin in the video game environment and refers to games in which the action takes place in a variety of closed environments (prisons, dungeons, mansions, laboratories...) but always with a common goal: to be able to escape from the place where one is locked up. Finding an object, discovering the name of a character or discovering a date can be the ultimate goal. Ignorance of what one is trying to discover is an imaginary space from which one wants to escape through achievement and obtaining the answer ( Case-based learning (CBL): it is student-centered, ideas and experiences are shared, and can be applied in any area ( Cooperative Learning (CL): confrontation of points of view, modification of previous concepts, involvement and participation of all, learning social skills ( Problem-based learning (PBL): uses reflection through self-inquiry of reasoning strategies and synthesis of information about a problem or situation, which allows the development of explanatory hypotheses aimed at building knowledge collaboratively. In this methodology, responsibilities are assumed, levels of understanding are increased, self-evaluation and self-criticism are made, and the level of involvement is high ( The inverted classroom: is an innovative pedagogical model characterized by the change in the traditional order of learning activities: from a classroom-study-assessment to a classroom-study-assessment-classroom. It has a great potential to foster the development of creativity and critical thinking, which contributes to the formation of critical, reflective and autonomous subjects (Hernández, 2018, as cited in Gamification: this is an innovative didactic strategy in which learning is achieved from game dynamics, as these do not constitute a game as such, but integrate the game to produce certain behaviors according to the educational objectives. They offer immediate feedback to students since, at the end of the activity, the student can know their results, as well as states of progress and rewards that motivate such achievements (
Although they will not be characterized in this work, other active methodologies were identified such as: service-learning, peer tutoring, workshops, project work and the use of new technologies (
Likewise, the proposals of active methodologies that were identified in the literature consulted should be characterized by:
To motivate the development of spaces that generate a sense of belonging in the students with their learning ecosystem, that involve them directly to take responsibility with a protagonist participation and generate autonomy in their training, self-taught learning and cognitive self-regulation ( To encourage them to challenge future teachers to “...implement the contents to increasingly realistic and experiential experiences, where they learn by doing, exploring, building to offer solutions, collectivizing and analyzing.” ( To materialize the intentions of a new and flexible educational curriculum, supported by a formative evaluation, conducive to actions leading to collaborative work, effective communication, critical thinking, creativity, innovation, inquiry capacity, solution thinking and adjustment to changes (Hernández, 2018, as cited in To guide the student body towards the appropriate use of material and technological resources, in order to raise awareness and educate populations on the subject of information and media literacy, to form independent, integral, critical and responsible digital citizens (Aguaded, Jaramillo and Delgado, 2021, as cited in
To promote the transition from the transmission of knowledge to training in certain competencies, fundamental ways of doing things so that students can be transforming agents of the development model (
The challenges and demands of a globalized society imply for teaching professionals in current times to take advantage of all opportunities to transform the way of teaching and learning. It is true that the current educational curriculum can no longer be described as rigid, far from innovative purposes that guarantee attention to diversity and allow for the educational inclusion of all learners. The “toolbox of every teacher” must therefore be filled with variety and this can be achieved through active teaching-learning methodologies. The teacher must move to the “theater stage” and the future teachers to the “stage” so that “rehearsals” ensure the success of each real presentation.
Active methodologies can contribute decisively to the continuing education of university teachers in the Faculty of Pedagogy, in the face of the new demands that are presented socially, in order to achieve the development of the competencies required by future teachers. These methodologies are characterized by a collaborative and dynamic participation of students in their formative process, instead of being only passive recipients of knowledge. In addition, they are conducive for them to experience the contents in the practice of their professional pedagogical activity, which undoubtedly increases the levels of motivation and, consequently, the quality of education.