Los autores declaran que no existen conflictos de intereses.
El presente artículo aborda los fundamentos teóricos de la Dimensión educativa no formal del desarrollo local, bajo la mirada de las Ciencias Sociológicas. A partir del análisis-síntesis, inducción-deducción y el análisis de contenido, se develó la sumisión del aspecto educativo, así como su no concepción y explicación como dimensión independiente, en el devenir de las dimensiones relacionadas con este tipo de desarrollo. Como resultado de la sistematización teórica realizada, se fundamenta desde la Sociología de la educación, en el campo de la modalidad educativa no formal, la Pedagogía Crítica y el Autodesarrollo Comunitario como las tendencias teóricas que la sustentan.
A nivel internacional, históricamente, se han dedicado un conjunto de esfuerzos, recursos y acciones para promover el desarrollo. Las intenciones y direcciones de aplicación de agendas, modelos, enfoques y paradigmas condujeron a una marcada variedad de tipologías de este: económico, social, endógeno, sostenible, local. En este sentido las diversas concepciones sobre desarrollo y adjetivos que ha recibido, no son más que lados de un mismo proceso, que pone énfasis en una u otra dimensión o principio del desarrollo. La multidimensionalidad se acentúa cuando a su particularidad local se refiere.
Los investigadores y estudiosos a nivel internacional destacan en la mirada al desarrollo local (DL) apuntes asociados a las dimensiones en general en las que se han priorizado las cuestiones económicas, no las educativas. Su estudio ha permitido la asunción más o menos coincidente de dimensiones como la estructural, económica, social, cultural, sociocultural, política y administrativa, medioambiental, tecnológica, político jurídico y político institucional; ante lo cual, la dimensión educativa aparece subsumida como un aspecto más en su generalidad, en la dimensión social, cultural o sociocultural.
En Cuba, tanto las investigaciones doctorales en los últimos tres años con énfasis en
Estos análisis tienen en las Ciencias Sociológicas, particularmente la educación, punto de partida. En este sentido las autoras, ratifican, que persisten en este campo y no solo en el contexto cubano: limitados estudios desde esta sociología particular, en relación con el DL y la modalidad educativa no formal, al tiempo que no ha sido fundamentada, como dimensión independiente. Se convierte entonces en una necesidad el estudio de la Dimensión educativa no formal del DL (DENFDL), para superar los reduccionismos tradicionales de contextos formales por excelencia y la apertura de la mirada sociológica a estos procesos, desde la Sociología de la educación y del Desarrollo, al existir una concepción unitaria de metodologías, procedimientos, técnicas o métodos que hasta ahora hayan servido de base explicativa de la referida dimensión, lo que precisa una respuesta desde las Ciencias Sociales.
Son estas las razones que justifican el problema de investigación que responde a la pregunta de qué tendencias teóricas desde la Sociología fundamentan la Dimensión educativa no formal del DL. De ahí que se plantee como objetivo fundamentar las tendencias teóricas, que desde la Sociología de la educación sustentan la Dimensión educativa no formal del DL.
Hablar de desarrollo, resulta tema de interés y preocupación histórica de la sociedad en general. El término, ha sido una de las definiciones más trabajadas en las investigaciones científicas. La visión sobre este, varía atendiendo a los enfoques disciplinares. Su conceptualización ha favorecido el paso por variadas miradas hasta su concreción en la dimensión espacial, ello ha conducido a su adjetivación y aparición de desarrollos como: territorial, regional, económico local, local, descentralizado, endógeno, exógeno, cada uno con identidad propia.
En su particularidad local, tales argumentos, condicionan también las dimensiones que de cada uno de ellos pueda estarse definiendo. Lo que se traduce en el reconocimiento coincidente de cuatro o cinco: económica, cultural, político, ambiental, social, la integración de más de un elemento como condición para la concepción de nuevas dimensiones. La asunción o planteamientos de las dimensiones asociadas al DL planteadas anteriormente ratifica que el elemento educativo constituye efectivamente una ausencia explícita en su planteamiento como tal. Dan cuentas de su expresión más cercana y la inferencia de su tratamiento dentro del aspecto social o cultural.
Por otro lado, los análisis concretos de las modalidades o tipos de educación, permitieron ubicar el estudio en la modalidad educativa no formal, como respuesta a la inercia que desde los contextos educativos formales se tiene en función del DL. A ello se suma la posibilidad de incursionar en un escenario educativo desfavorecido en cuanto a los análisis en este sentido y sus posibilidades reales de aportación, desde el accionar educativo para ello.
Lo no formal en el marco del estudio presente, se refiere desde lo educativo, a su presencia, no en contraposición de la educación formal con superioridad normada en práctica, organización y reconocimiento social en cuanto a la práctica del DL. Todo lo cual ha propiciado la emergencia de programas, proyectos y metodologías de formación que concentran su atención en un aspecto no escolarizado, pero igual de necesario. Se encuentra asociada a grupos y organizaciones comunitarios y de la sociedad civil (siendo la que en aquel momento se consideró que podía realizar una especial contribución a la formación en los países en vías de desarrollo) (
La sistematización de los referentes investigativos permitió determinar regularidades en su realización:
Se privilegian en Cuba, temas como la mirada a la participación educativa en la escuela primaria, propuestas de procedimientos de la gestión del vínculo: filial-Ministerio de Educación Superior (Mes)-municipio, educación popular, y metodologías para el desarrollo de competencias profesionales en comunicadores sociales para el DL, por lo que se reconoce una ausencia de acercamiento a los procesos educativos que se producen en contextos no formales. Otros análisis en relación las dimensiones del DL, expuestos en la investigación demuestran la sumisión del elemento educativo y su limitado abordaje en este sentido, visto desde la práctica formal de la gestión del conocimiento desde las universidades. Predomina el mantenimiento de mecanismos de control centralizados, estilos y métodos de trabajo que no apuntan a la integración y la articulación, a pesar del discurso del desarrollo sobre descentralización y el logro de la participación. Se evidencia una ubicación no siempre en las instituciones educativas formales de los actores con el conocimiento necesario para el DL e insuficiente influencia de estas, en función del DL en contraposición no solo a la presencia, sino al accionar de agentes educativos en contextos particulares. La escuela, sin distinción de niveles, es escenario por excelencia de las investigaciones, aunque no niega su posibilidad de realización en otros contextos.
Estas contradicciones expresas ratifican no solo la necesidad, sino la potencialidad posible de los agentes educativos y sujetos participantes para hacer frente a los procesos de DL. Es ahí, donde se ubica la DENFDL. Es necesario entenderla como aquella que:
Refuerza el aprendizaje como valor agregado y ganancia principal que se deriva de todo proceso cultural, que transversaliza el resto de las dimensiones concebidas para el desarrollo local, promueve el desarrollo de relaciones sociales funcionales-complementarias y procesos educativos participativos
A partir de ello se concuerda que, la educación, está presente en la sociedad, sin distinción del tipo o modalidad educativa. Cuando de DENFDL se habla entonces, adquiere particularidades en el DL, por los participantes. En la lógica tradicional de ubicación de los actores y agentes del DL, en relación con las acciones educativas, es común encontrar la idea de su reconocimiento como beneficiarios, lo que supone sean depositarios de las acciones y no sujetos de la acción en sí, concepción que se intenta superar desde los supuestos teóricos que se asumen. Se entiende que el agente educativo individual o colectivo: es el coordinador, facilitador de los procesos y las acciones, mientras que el actor individual o colectivo, son los sujetos participantes, con acción directa en el DL, incluso cuando estos roles puedan intercambiarse.
El estudio no solo de los procesos educativos, sino de las relaciones sociales dadas en estos, nos conduce a la Sociología. Esta ciencia, actúa como base teórica y metodológica de la Sociología de la educación. Parte de la trascendencia de los procesos educativos, ya sean institucionales o no, en la interiorización que el individuo hace de la sociedad, así como en la configuración de su personalidad y relaciones sociales. (
El interés sociológico por la escuela ha generado diversos marcos teóricos y metodológicos, los cuales, a pesar de coincidir en partir de la relación educación-sociedad, se diferencian según las funciones y efectos atribuidos a la misma, así como por las perspectivas metodológicas asumidas con que explican su desenvolvimiento. En este sentido existe consenso de que se destacan cuatro marcos fundamentales: el estructural-funcionalismo, la Sociología Crítica, La Nueva Sociología de la Educación o Sociología Emergente y la Sociología Educativa de los años 90. (pp. 3-4)
El análisis-síntesis como método facilitó la realización de un resumen por las autoras a partir de la consulta de (
En este recorrido se inscriben además la Sociología crítica de los años 60 inspirada en la teoría del conflicto, se desplaza hacia el conflicto social. Insiste en la reproducción cultural y social. Con la Nueva sociología de la educación o Sociología emergente aparece la visual microsociológica de los procesos y la idea del currículo oculto, toma interés los temas de desigualdad educativa, movimientos sociales y raciales y la falta real de oportunidades educativas. Es un cuestionamiento de la concepción funcionalista de la sociedad, se desplaza hacia el conflicto político y social. Defiende la sociedad como dividida en clases integrada por la hegemonía política, económica y cultural, clase social en el sistema escolar.
La Sociología Educativa de los años 90 del siglo XX ha redefinido teórica y empíricamente la relación educación empleo y resurge la Teoría del Capital Humano. Se habla de la formación como factor fundamental para la evolución económica y la competitividad internacional, no se enfatiza en la cantidad sino en su calidad, el ideal formativo aparece vinculado al mundo del trabajo. En este marco la Pedagogía Crítica toma fuerza y con ella el sujeto como centro desde donde se reivindica como hacedor de su propia historia y subraya la importancia de las diferencias, para la emancipación y la necesidad de romper con la equivalencia entre estas y las desigualdades (
Estas constituyen las perspectivas teóricas que se inscriben en esta sociología especial. El análisis de las principales tendencias teóricas permitió exponer que:
Después de los años 90, se ubica una etapa a partir de la cual ha sido difícil poder establecer un camino único, ni la distinción de un marco teórico específico. Se aprecian tendencias a posicionar los estudios desde el estructural-funcionalismo a nivel macro o a demostrar su existencia en la práctica educativa como reproductora de asimetrías sociales. En vínculo con el DL, la regularidad está en ubicar la gestión del conocimiento (Sociología del conocimiento), como posicionamiento teórico para su explicación con los procesos educativos y no las teorías sociológicas de la educación, como otro camino posible. Las posiciones teóricas que se vinculan mayormente a principios o ejes del DL como equidad, género, participación, se ubican a partir de los años 60, principalmente los 90 del siglo pasado. La aplicación de lo planteado en sus respectivas concepciones, se aplica generalmente a la escuela como escenario educativo.
Del análisis anterior se seleccionó la Pedagogía crítica. Ahora bien, ¿por qué contribuye este posicionamiento a fundamentar la DENFDL?, ¿qué aporta?
Surge como resultado de los trabajos de la teoría crítica durante las décadas de los ochenta y los noventa. La teoría crítica, fue el producto de la influencia de varios estudiosos de la escuela de Frankfurt. Es un elemento imprescindible para la construcción de un hombre nuevo, teniendo en cuenta que este hombre es el sujeto principal del proceso de cambio.
Todo lo planteado anteriormente resume los principios (
Se reconoce, a partir del análisis de contenido, que aporta en este sentido a la DENFDL:
Un enfoque desde donde la interacción está dada a partir de que el sujeto es el centro del proceso y no objeto de esta. Ratifica la necesidad de la reproducción social de estructuras de relacionamiento interno y externo para la sostenibilidad de los sujetos dentro de la ella. Facilita explicar la dinámica social dada en los procesos educativos no formales, en tanto flexibilidad participativa y dialógica. Posibilita la mirada micro a los procesos educativos, en tanto locales y comunitarios. Hace frente a estructuras sociales que perpetúan la desigualdad, injusticia, por lo que sirve de base para explicar las inequidades dadas en el DL. Analiza las desigualdades en la educación, entrelazándose con la realidad local. En este caso, expresadas en el no aprovechamiento de las potencialidades de los agentes y sujetos del campo de la dimensión educativa no formal. Promueve la participación activa, la reflexión crítica, el empoderamiento de los individuos y la transformación social, todos necesarios en escenarios educativos con finalidad hacia el DL. Tiene una naturaleza integradora en lo referente a la teoría y la práctica, invita a la reflexión del sujeto en relación a sus prácticas, el entorno, la realidad del contexto y el sujeto mismo. Este particular tiene una relación directa con el DL, que resulta imprescindible, sobre todo por la necesaria visión multidimensional y transversalización de la dimensión. Permite la observancia a las relaciones sociales contenidas, como objeto de análisis además de la sociología en cualquiera de sus ramas especiales y temas particulares.
Se considera otra postura, que sirve de fundamento al presente estudio, esta vez, desde el DL, particularmente el enfoque comunitario de las relaciones: la perspectiva comunitaria, concepción teórico-metodológico desarrollada por el Centro de estudios Comunitarios de la UCLV, el Paradigma del Autodesarrollo comunitario. Este, conceptualmente se asume como: el proceso de gestación de lo comunitario expresado en un crecimiento en salud donde la participación y la cooperación son cada vez más consientes (
“Perspectiva de análisis de la realidad y de alternativa para la solución de problemáticas; es decir, el tratamiento comunitario de problemáticas desde la gestación de soluciones participativas que se fundan en la simetría de las relaciones sociales que se estimulan” (
Según
Frente a eso que resulta dominante nuestra concepción de autodesarrollo comunitario es entonces lo emergente, la respuesta que, desde la potencialidad ya existente en la realidad para librar la lucha emancipadora, aplicamos como herramienta para hacer posible la transformación de la realidad desde la movilización del oprimido. (p. 14)
Sus aportes a la fundamentación de la DENFDL, están dados en tanto:
Promueve la emancipación de los individuos, el diálogo y las relaciones sociales simétricas. Establece el proyecto colectivo, como mecanismo de expresión de la participación y colaboración, tan necesarios en el DL. Permite el análisis y expresión de lo comunitario, como eje transversal, particularmente en las relaciones sociales complementarias en su máxima expresión. Facilitó operacionalizar desde el punto de vista teórico y metodológico las relaciones complementarias y la particularidad de visión integral de la dimensión, al contener, no solo la formación de capacidades o capacitación (mirada tradicional), sino que integra la información y la formación. Permitió identificar dentro de la dimensión, a la participación, como tipo de relación social necesaria en los procesos educativos dentro del DL. Incentiva la identificación de sus propias necesidades educativas, problemáticas y posibles soluciones. Contribuye a la expresión en redes sociales de los agentes educativos. Suscita el empleo de metodologías participativas en los procesos educativos.
Todo ello permite hacer frente a:
Lógicas verticalistas, sectoriales, aunque muchas veces se den a partir del encuentro con el otro. Lógicas formales instituidas generadoras de asimetrías sociales. Concentración y reproducción de lógicas de poder. A la permisión de trabas desde lo instituido que frenan lo instituyente.
Su ubicación en este apartado es posible, pues las autoras consideran es, un estadio superior a la Pedagogía Crítica, dentro de la Sociología de la educación particularmente para los análisis en relación con el DL. Hace frente desde estas concepciones, a lógicas y relaciones contrarias a las comunitarias.
La DENFDL, se convierte en un emergente, inherente al DL. Ante la necesidad además de superar las explicaciones tendenciales del tratamiento teórico de este tema desde la gestión del conocimiento, o por lo menos demostrar su posibilidad de explicación desde otras posturas teóricas, tanto una como otra, desde la Sociología (educación y desarrollo) contribuyen a explicarla.
En sus aportes es posible apreciar coincidencias entre ellas, por lo que pueden complementarse de manera efectiva en su fundamentación desde el fortalecimiento de los agentes educativos dentro de la dimensión para la transformación social, la participación activa desde la reflexión y la acción en la toma de decisiones en el DL y la crítica a su entorno. Apoyan el análisis de procesos educativos inclusivos y relaciones sociales horizontales y cuestionan las estructuras de poder, tan necesarias para hacer frente al burocratismo y la centralización imperante en el DL, a pesar del discurso de la desentralización.
La primera postura, en el sentido de la investigación, en punto de mira para entender la importancia del sujeto como centro ante los procesos educativos en función del DL y la aproximación a otras modalidades educativas que privilegian su atención. En tanto la segunda, incide directamente en el aprovechamiento de las potencialidades de sujetos (individuales y colectivos), con prácticas y necesidades vinculadas al DL. Todo lo cual contribuirá a supera la contradicción con la demanda explícita sobre la importancia y actualidad de los procesos de formación para enfrentar el DL en el marco de la actualización del modelo económico desde los lineamientos y de las relaciones sociales entre estos actores vinculados al DL.
El Paradigma Sociocrítico, en el marco particular de la Teoría Crítica desde la Sociología de la Educación, con énfasis en la Pedagogía crítica, y el Autodesarrollo comunitario, contribuyen a ubicar en la mirada sociológica y a explicar la DENFDL. Estas posturas manifiestan aspectos comunes en la observancia que se realiza, como los fundamentos y fines, sujeto como centro del proceso, importancia del diálogo y la participación entre y de los sujetos y el desarrollo de la conciencia crítica como aspectos comprendidos también en la lógica estructural y funcional de la dimensión que se trabaja.
En vínculo con el DL, los fundamentos contemplan desde la definición de DENFDL, su operacionalización como variable, definición operacional de procesos educativos no formales (información, capacitación y formación), relaciones funcionales-complementarias basadas en la participación, como estructuras que sostienen la misma. Todo ello configuró la aplicación de tales perspectivas bajo la intención de develar como eje transversal del DL, la educación y al sujeto participante y hacedor de su propio proceso de transformación desde la reflexión crítica.
This article addresses the theoretical foundations of the non-formal educational dimension of local development from the perspective of sociological sciences. From the analysis-synthesis, induction-deduction and content analysis, the submission of the educational aspect was revealed, as well as its non-conception and explanation as an independent dimension, in the evolution of the dimensions related to this type of development. As a result of the theoretical systematization carried out, it is based on the Sociology of Education, in the field of the non-formal educational modality, Critical Pedagogy and Community Self-Development as the theoretical trends that support it.
At the international level, historically, a series of efforts, resources and actions have been devoted to promoting development. The intentions and directions of application of agendas, models, approaches and paradigms have led to a marked variety of typologies of development: economic, social, endogenous, sustainable, and local. In this sense, the various conceptions of development and the adjectives it has received are merely sides of the same process, which emphasizes one or another dimension or principle of development. The multidimensionality is accentuated when it refers to its local particularity.
Researchers and scholars at the international level emphasize in the look at local development (LD) notes associated with the dimensions in general in which economic issues have been prioritized, not educational ones. Their study has allowed the more or less coincident assumption of dimensions such as structural, economic, social, cultural, sociocultural, political and administrative, environmental, technological, political, legal and political-institutional; in the face of which, the educational dimension appears subsumed as one more aspect in its generality, in the social, cultural or sociocultural dimension.
In Cuba, both the doctoral research in the last three years with emphasis on
These analyses have in Sociological Sciences, particularly education, as a starting point. In this sense, the authors ratify that in this field, and not only in the Cuban context, there are still limited studies from this particular sociology, in relation to the DL and the non-formal educational modality, while it has not been substantiated as an independent dimension. The study of the Non-Formal Educational Dimension of the DL (DENFDL) becomes then a necessity, to overcome the traditional reductionisms of formal contexts par excellence and the opening of the sociological look to these processes, from the Sociology of Education and Development, since there is a unitary conception of methodologies, procedures, techniques or methods that until now have served as explanatory basis of the referred dimension, which requires a response from the Social Sciences.
These are the reasons that justify the research problem that responds to the question of which theoretical tendencies from Sociology support the non-formal educational dimension of the DL. Hence, the objective is to establish the theoretical tendencies that support the non-formal educational dimension of the DL from the Sociology of education.
Talking about development is a topic of historical interest and concern for society in general. The term has been one of the most widely used definitions in scientific research. The vision of development varies according to disciplinary approaches. Its conceptualization has favored the passage through various views until its concretion in the spatial dimension, which has led to its adjectivation and the appearance of developments such as: territorial, regional, local economic, local, decentralized, endogenous, and exogenous, and each one with its own identity.
In their local particularity, such arguments also condition the dimensions that each of them may be defining. This translates into the coincident recognition of four or five: economic, cultural, political, environmental, social, the integration of more than one element as a condition for the conception of new dimensions. The assumption or approaches to the dimensions associated with the LBP discussed above ratifies that the educational element is indeed an explicit absence in its approach as such. They account for its closest expression and the inference of its treatment within the social or cultural aspect.
On the other hand, the specific analyses of the modalities or types of education allowed the study to be located in the non-formal educational modality, as a response to the inertia that the formal educational contexts have in terms of the DL. In addition to this, there is the possibility of entering a disadvantaged educational scenario in terms of the analyses in this sense and its real possibilities of contribution, from the educational action for this purpose.
The non-formal in the framework of the present study refers from the educational, to its presence, not in opposition to formal education with normative superiority in practice, organization and social recognition regarding the practice of DL. All of which has led to the emergence of training programs, projects and methodologies that focus their attention on a non-school aspect, but just as necessary. It is associated with community and civil society groups and organizations (being the one that at the time was considered to be able to make a special contribution to training in developing countries) (
The systematization of the research references allowed determining regularities in their realization:
In Cuba, topics such as the look at educational participation in elementary school, proposals of procedures for the management of the link: subsidiary-Ministry of Higher Education (Mes)-municipality, popular education, and methodologies for the development of professional competences in social communicators for the DL are privileged, so that an absence of approach to the educational processes that take place in non-formal contexts is recognized. Other analyses in relation to the dimensions of DL, exposed in the research, show the submission of the educational element and its limited approach in this sense, seen from the formal practice of knowledge management from the universities. The maintenance of centralized control mechanisms, working styles and methods that do not aim at integration and articulation predominates, despite the development discourse on decentralization and the achievement of participation. There is evidence that the actors with the necessary knowledge for the DL are not always located in the formal educational institutions, and that they have insufficient influence in terms of the DL, as opposed not only to the presence, but also to the actions of educational agents in particular contexts. The school, without distinction of levels, is the scenario par excellence for research, although it does not deny its possibility of being carried out in other contexts.
These expressed contradictions ratify not only the need, but also the possible potential of the participating educational agents and subjects to confront the DL processes. This is where the DENFDL is located. It is necessary to understand it as that which:
It reinforces learning as an added value and main gain derived from any cultural process, which transversalizes the rest of the dimensions conceived for local development, promotes the development of functional-complementary social relations and participatory educational processes from endogenous potentialities and in coordination with exogenous actors from information, training and formation (
Based on this, it is agreed that education is present in society, regardless of the type or modality of education. When we talk about DENFDL, then, it acquires particularities in the DL, due to the participants. In the traditional logic of locating the actors and agents of the DL, in relation to educational actions, it is common to find the idea of their recognition as beneficiaries, which implies that they are depositaries of the actions and not subjects of the action itself, a conception that we try to overcome from the theoretical assumptions that are assumed. It is understood that the individual or collective educational agent is the coordinator, facilitator of the processes and actions, while the individual or collective actor is the participating subjects, with direct action in the DL, even when these roles can be interchanged.
The study not only of educational processes, but also of the social relations involved in them, leads us to Sociology. This science acts as a theoretical and methodological basis for the sociology of education. It starts from the transcendence of educational processes, whether institutional or not, in the internalization that the individual makes of society, as well as in the configuration of his personality and social relations (
The sociological interest in the school has generated various theoretical and methodological frameworks, which, despite coinciding in starting from the education-society relationship, differ according to the functions and effects attributed to it, as well as by the methodological perspectives assumed to explain its development. In this sense, there is consensus that four fundamental frameworks stand out: structural-functionalism, Critical Sociology, the New Sociology of Education or Emerging Sociology, and the Sociology of Education of the 1990s (pp. 3-4).
The analysis-synthesis as a method facilitated the realization of a summary by the authors based on the consultation of (
The critical sociology of the 1960s, inspired by the theory of conflict, is also inscribed in this path, shifting towards social conflict. It insists on cultural and social reproduction. With the New Sociology of Education or Emerging Sociology, the micro-sociological visualization of processes and the idea of the hidden curriculum appeared, taking interest in issues of educational inequality, social and racial movements and the real lack of educational opportunities. It is a questioning of the functionalist conception of society, moving towards political and social conflict. It defends society as divided into classes integrated by political, economic and cultural hegemony, social class in the school system.
The Educational Sociology of the 90s of the 20th century has theoretically and empirically redefined the relationship between education and employment and the Human Capital Theory resurfaces. It speaks of training as a fundamental factor for economic evolution and international competitiveness, emphasizing not quantity but quality, and the training ideal appears to be linked to the world of work. Within this framework, Critical Pedagogy gains strength and with it the subject as the center from which it claims to be the maker of its own history and stresses the importance of differences for emancipation and the need to break with the equivalence between these and inequalities (
These constitute the theoretical perspectives that are inscribed in this special sociology. The analysis of the main theoretical trends made it possible to expose that:
After the 1990s, there is a stage from which it has been difficult to establish a single path, nor the distinction of a specific theoretical framework. There is a tendency to position studies based on structural-functionalism at the macro level or to demonstrate its existence in educational practice as a reproducer of social asymmetries. In connection with the DL, the regularity is in placing knowledge management (Sociology of knowledge) as a theoretical positioning for its explanation with educational processes and not the sociological theories of education, as another possible path. The theoretical positions that are mostly linked to principles or axes of the DL such as equity, gender, participation, are located from the 60's, mainly the 90's of the last century. The application of their respective conceptions is generally applied to the school as an educational scenario.
From the previous analysis, critical pedagogy was selected. Now, why does this positioning contribute to the foundation of the DENFDL, what does it contribute?
It arose as a result of the work of critical theory during the 1980s and 1990s. Critical theory was the product of the influence of several scholars of the Frankfurt School. It is an essential element for the construction of a new man, taking into account that this man is the main subject of the process of change.
All of the above summarizes the principles (
It is recognized, from the content analysis, that it contributes in this sense to the DENFDL:
An approach from which interaction is based on the fact that the subject is the center of the process and not the object of it. Ratifies the need for the social reproduction of internal and external relationship structures for the sustainability of the subjects within it. Facilitates the explanation of the social dynamics given in non-formal educational processes, as participatory and dialogic flexibility. It enables a micro view of the educational processes, as local and communitarian. It addresses social structures that perpetuate inequality and injustice, and therefore serves as a basis for explaining the inequities found in the DL. Analyzes inequalities in education, intertwined with the local reality. In this case, expressed in the non-exploitation of the potentialities of the agents and subjects in the field of the non-formal educational dimension. Promotes active participation, critical reflection, empowerment of individuals and social transformation, all of which are necessary in educational scenarios aimed at the DL. It has an integrative nature in terms of theory and practice; it invites reflection of the subject in relation to his/her practices, the environment, the reality of the context and the subject him/herself. This particular has a direct relationship with the LLL, which is essential, especially because of the necessary multidimensional vision and transversalization of the dimension. It allows the observance of the social relations contained, as an object of analysis in addition to sociology in any of its special branches and particular subjects.
Another position is considered, which serves as a basis for the present study, this time, from the DL, particularly the community approach to relationships: the community perspective, a theoretical-methodological conception developed by the Center for Community Studies of the UCLV, the Paradigm of Community Self-Development. This is conceptually assumed as: the process of gestation of the community expressed in a growth in health where participation and cooperation are increasingly conscious (
"Perspective of analysis of reality and alternative for the solution of problems; that is, the community treatment of problems from the gestation of participatory solutions that are based on the symmetry of the social relations that are stimulated" (
According to
In the face of that which is dominant, our conception of community self-development is then the emergent, the response that, from the already existing potentiality in reality to wage the emancipatory struggle, we apply as a tool to make possible the transformation of reality from the mobilization of the oppressed. (p. 14).
Its contributions to the foundations of the DENFDL are given as follows:
Promotes the emancipation of individuals, dialogue and symmetrical social relations. Establishes the collective project, as a mechanism of expression of participation and collaboration, so necessary in the DL. It allows the analysis and expression of the community, as a transversal axis, particularly in the complementary social relations in its maximum expression. It facilitated the operationalization of complementary relationships from a theoretical and methodological point of view and the particularity of the integral vision of the dimension, by containing not only the formation of capacities or training (traditional view), but also integrating information and training. It allowed identifying participation within the dimension, as a type of social relationship necessary in the educational processes within the DL. It encourages the identification of their own educational needs, problems and possible solutions. It contributes to the expression in social networks of the educational agents. Encourages the use of participatory methodologies in educational processes.
All this makes it possible to deal with
Vertical, sectorial logics, even though they often arise from the encounter with the other. Instituted formal logics that generate social asymmetries. Concentration and reproduction of power logics. Permission of obstacles from the instituted that slow down the instituting.
Its location in this section is possible, since the authors consider it to be a higher stage than Critical Pedagogy, within the Sociology of education, particularly for the analysis in relation to the DL. It faces, from these conceptions, logics and relations contrary to the community ones.
The DENFDL becomes an emergent, inherent to the DL, and in view of the need to overcome the tendential explanations of the theoretical treatment of this topic from knowledge management, or at least to demonstrate its possibility of explanation from other theoretical positions, both from Sociology (education and development) contribute to explain it.
In their contributions it is possible to appreciate coincidences between them, so that they can complement each other effectively in their foundation from the strengthening of educational agents within the dimension for social transformation, active participation from reflection and action in decision making in the DL and criticism of their environment. They support the analysis of inclusive educational processes and horizontal social relations and question the power structures, so necessary to confront the bureaucratism and centralization prevailing in the DL, despite the discourse of de-centralization.
The first position, in the sense of the research, is the focus for understanding the importance of the subject as the center of the educational processes in terms of the DL and the approach to other educational modalities that privilege their attention. All this will contribute to overcome the contradiction with the explicit demand on the importance and actuality of the training processes to face the DL within the framework of the updating of the economic model from the guidelines and the social relations between these actors linked to the DL.
The Sociocritical Paradigm, in the particular framework of Critical Theory from the Sociology of Education, with emphasis on Critical Pedagogy, and Community Self-Development, contribute to situate in the sociological view and explain the DENFDL. These positions manifest common aspects in the observation that is made, such as the foundations and purposes, the subject as the center of the process, the importance of dialogue and participation among and of the subjects, and the development of critical consciousness as aspects also included in the structural and functional logic of the dimension being worked on.
In connection with the DL, the foundations contemplate from the definition of DENFDL, its operationalization as a variable, operational definition of non-formal educational processes (information, training and formation), functional-complementary relations based on participation, as structures that sustain it. All this configured the application of such perspectives under the intention of unveiling education as a transversal axis of the DL, and the subject as a participant and maker of his own transformation process from critical reflection.
Desde aquí, se operacionaliza conceptualmente al ubicar como: