mgonzalezAnonymous202019-09-27T12:29:00Z2019-09-27T12:29:00Z2019-09-27T12:29:00Z16477626270218613098515Fundamentación psicológica de la investigación educativa en un programa de postgradoPsychological bases of the educational research in a postgraduate programOdalia Llerena-Companioni Elizabeth Valdivia-NurquesUniversidad Técnica de Machala, EcuadorCorreo(s) electrónico(s):ollerena@utmachala.edu.ec evaldivia@sma.unica.cu Recibido: 12 de mayo de 2018Aceptado: 20 de octubre de 2018Resumen: Los fundamentos teóricos de la investigación educativa se caracterizan por su enfoque epistémico interdisciplinar, donde se entrelazan elementos filosóficos, sociológicos, psicológicos, entre otros. El estudio tiene el propósito de aproximarse a los fundamentos psicológicos de la investigación educativa en las tesis elaboradas en un programa de postgrado para la obtención del título de Máster en Ciencias de la Educación Superior. Para conducir las indagaciones se escogió un diseño cualitativo documental con enfoque de estudio de caso. El resultado permitió algunas inferencias que pudiesen resultar de utilidad en relación con la sustentación psicológica de la investigación educativa. Palabras clave: Teorías psicológicas; Práctica investigativa pedagógica; Interdisciplinariedad; Zona de desarrollo próximo Abstract: The theoretical bases of educational research are characterized by their interdisciplinary epistemic approach, where philosophical, sociological, and psychological elements intertwine; among others. The study aims to approach the psychological bases of educational research in the master’s thesis developed in a postgraduate program to obtain a Master's title in Sciences of Higher Education. In order to conduct the inquiries, a qualitative documental design was chosen with focus of study of case. The result allowed some inferences that could be useful in relation to the psychological support of educational research.EduSolVol. 19. Núm.67ISSN: 1729-8091Publicada en línea: abril de 2019 (http://edusol.cug.co.cu)iVBORw0KGgoAAAANSUhEUgAAAboAAACOCAYAAABHa82KAAAAAXNSR0IArs4c6QAAAARnQU1BAACx jwv8YQUAAAAgY0hSTQAAeiYAAICEAAD6AAAAgOgAAHUwAADqYAAAOpgAABdwnLpRPAAAAAlwSFlz AAAh1QAAIdUBBJy0nQAAQr9JREFUeF7tfQmYXEXVdieZnpksoIBASHqSsGg0CuqHy4eKfKgooiDw IyibIPALIhi2DwRlEdmVRWRHUDYBk8lkAREEBGRHCWHf9zUQErbsk+99q6t7qm/Xvbfq9r29zZnn 6ad7uuvW8tby1jl1zqnc9Hz+6OtyuVVz8heKwFW53PBp+fwxN+dyowQmQUAQEAQEgRZDoC+ffwKL +Mt9nZ3brMjlhrRY9TOv7syOjo2Bz8PAZ/G1udzKmRcoBQgCgoAgIAikiwCJDov4Crz6saBPndLd PT7dElozN5Da6sDkQryWaXyE6FqzK6XWgoAgMNgRMIiOZLdiWmfnO72dnb+gum4wYnNfLpfv7ej4 GXCYqwlO4SIS3WAcDdJmQUAQaAsEgkRXWtwh3T2N1w6DRZ3JdqLtW2k1ZYnczHeR6NpixEsjBAFB YNAhEEZ0hjRzz/Surs3blfDYrmldXV9He28PSHBBshOiG3SzQxosCAgCbYGAA9GVFnwSwXeuzuWG tUPD2Q6oJ7fA67YYghPVZTt0uLRBEBAEBi8CHkRXOsN7AM/sPiOXG9GKqP09lxsJ9eSeILgHHAlO iK4VO1rqLAgIAoJACQFfojPO8N7As6fAcOUTrYAmyG393nz+NLwHjUxs53FyRtcKnSp1FAQEAUHA 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Número 57.ISSN: 1729-8091Publicada en línea:11 de enero de 2017 (http://edusol.cug.co.cu)PAGE \* MERGEFORMAT2IntroducciónCada día es más evidente el acercamiento entre diferentes disciplinas que, de manera continuada, viene produciéndose bajo la acción de los avances de las ciencias. En el caso de las investigaciones en el campo de la educación esta característica conduce a la adopción de concepciones interdisciplinares como un requerimiento emanado de la propia complejidad de su objeto de estudio (Ortiz, 2012). Autores como Palamidessi, Gorostiaga y Suáznabar (2012) opinan que la investigación educativa es un campo discursivo-intelectual extremadamente complejo, dado que la producción especializada de conocimientos en educación se desarrolla por agentes vinculados a actividades de producción académica, en universidades y centros de investigación, y también se vinculan a ella personas que se desenvuelven en la práctica educativo-administrativa y pedagógica; condiciones que convierten a la investigación educativa en un área de contornos muy imprecisos y cambiantes.Smeyers y Depaepe (2009) reconocen la complejidad de las argumentaciones en la educación y consideran necesarios los cambios en el discurso educativo que involucre variedad de criterios, dentro de los cuales estén los investigadores educativos.En cualquier campo de las ciencias la construcción de la fundamentación teórica de la investigación es una actividad compleja que forma parte del proceso investigativo y que constituye una preocupación central dentro del mismo. A pesar de su innegable valor pudiera afirmarse que en el caso de las investigaciones educativas su fundamentación psicológica es un aspecto que, por su complejidad, los investigadores no psicólogos y noveles querrían eludir, sin embargo, es preciso contar con un corpus teórico que tome en cuenta las bases psicológicas del proceso educativo, es necesario conocer al hombre antes de educarlo. (Yaroshevski, 1985) A la luz de los cambios que ha traído la entrada al siglo xxi ha quedado más evidenciada esta necesidad en todos los ámbitos de la investigación educativa. Díaz, Hernández, Rigo, Saad y Delgado (2006) consideran que: “La Psicología de la Educación reconoce y pretende desarrollar un trabajo inter e intradisciplinar para un mejor acercamiento a las realidades y fenómenos educativos” (p. 15). Estos propios autores opinan que la Psicología de la Educación es una disciplina puente, encargada de promover un trabajo interdisciplinar para una mejor aproximación al fenómeno educativo. Gómez (2010) reflexiona sobre la urgencia de un paradigma científico complejo más a tono con el mundo actual.Ante los cambios en el panorama educativo actual ya no se considera suficiente ni apropiado el estudio o abordaje del sujeto de la educación desde un plano exclusivamente individual, sino que se requiere una visión más holística, sistémica o ecológica, que lo vincula con el contexto familiar, escolar o comunitario que lo rodea, y con los programas educativos y de promoción del desarrollo en los que participa. De esta manera, hoy se observa el intento de “superar el enfoque individualizante en los planos metodológico e interventivo” (Díaz, Hernández, Rigo, Saad, y Delgado, 2006, p. 17) que ha sido el dominante en las evaluaciones psicológicas, de salud, del aprendizaje, y del desarrollo infantil y humano en general.Un rasgo característico de la investigación educativa contemporánea es la infinidad de corrientes y teorías psicológicas que utilizan para su fundamentación: Conductismo, Psicoanálisis y Humanismo, además de la influencia de la orientación cognitiva como resultado del desarrollo de la Cibernética y la Teoría de la Información, y del enfoque histórico cultural (EHC). Serrano y Pons (2011) consideran que desde finales del siglo xx ha sido el constructivismo psicológico el que ha pasado a liderar la fundamentación psicológica de las investigaciones educativas, y asumen una clasificación de constructivismo que tiene en cuenta la propuesta cognitivista de Piaget, el enfoque histórico cultural de Vigotsky, y el construccionismo social de Berger y Luckmann, pues estas “difieren en cuestiones epistemológicas esenciales como pueden ser el carácter más o menos externo de la construcción del conocimiento, el carácter social o solitario de dicha construcción, o el grado de disociación entre el sujeto y el mundo” (p. 3).Pese a lo antes planteado, como un común denominador todavía se aprecia en la investigación educativa una tendencia a ver de manera disociada lo individual de lo social, planteándose el reto de alcanzar definitivamente una visión integradora “entre los constructivismos endógenos (particularmente las propuestas piagetiana y la cognitiva) con los constructivismos exógenos (el sociocultural y algunas versiones construccionistas discursivas” (Díaz, Hernández, Rigo, Saad, y Delgado, 2006, p. 18).Con no poca frecuencia los investigadores educativos afirman que asumen los postulados de una u otra teoría psicológica, sin embargo, en la práctica solamente se quedan a nivel de una intencionalidad que no alcanza a concretarse ni en la fundamentación teórica, ni en los aportes elaborados como resultado de la investigación, posiblemente por las imprecisiones en el conocimiento de los postulados de las teorías asumidas y de las consecuencias de su utilización en la práctica educativa. El estado actual de la cuestión sugiere la necesidad de una fundamentación psicológica de la investigación educativa que posea una real coherencia entre el paradigma teórico asumido, las interpretaciones de los procesos psicológicos que se realizan desde ese modelo, y su aplicación a los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en el aula (enfoque en la educación), teniendo en cuenta que, tal y como refieren Muñoz y Garay (2015): “La investigación en educación es un proceso cada vez más indispensable para renovar y transformar los ambientes escolares, de enseñanza y aprendizaje, logrando calidad en la educación” (p. 390).A partir de la utilidad e interés de este tema, el estudio que se presenta tiene el propósito de realizar una búsqueda dirigida a la fundamentación psicológica de investigaciones educativas desarrolladas como resultado del programa de postgrado para la obtención de una maestría en Ciencias de la Educación y, sobre esta base, extraer algunas conclusiones sobre las problemáticas relacionadas con el paradigma teórico asumido que se manifiestan en estas investigaciones, y los alcances y limitaciones de las propuestas que se realizan a partir de los fundamentos declarados.DesarrolloPara el diseño de la investigación que se presenta se consideró oportuno elegir al paradigma cualitativo en un estudio documental con el estudio de casos de carácter descriptivo como una estrategia desde la cual aproximarnos a los principales aspectos relacionados con la sustentación psicológica de la investigación educativa, pues este permite una comprensión de la problemática de forma natural e interactiva. Como plantean González y Mitjáns (2016), en relación a los paradigmas cuantitativo y cualitativo de la investigación: “la diferencia esencial entre ambos tipos de investigación es epistemológica: tanto en los procesos de obtención de la información como en los procesos de construcción de esa información” (p. 9).La utilización del estudio de casos como estrategia de la investigación obedece a la posibilidad que ofrece de obtener una visión holística del objeto de estudio reflejando su realidad a partir de una fiel descripción y un entendimiento en profundidad de un fenómeno complejo, tanto en sí mismo como en relación con su contexto más amplio. Teniendo esto en cuenta se realizó el análisis de las tesis, complementando la información con entrevistas focalizadas individuales, e interpretando la información obtenida a través de análisis de contenido para llegar a conclusiones. Asumiendo lo planteado por González y Mitjáns (2016) con respecto a que “las configuraciones subjetivas y los sentidos subjetivos son construcciones del investigador sobre indicadores hipotéticos que se van relacionando en el curso de la investigación” (p. 10), se considera importante el diálogo, y el carácter constructivo-interpretativo del conocimiento y la consideración de lo singularmente simbólico para la generación de conocimiento científico.Las preguntas que condujeron a la indagación en el tema fueron: ¿cuáles son los paradigmas asumidos por los investigadores para la fundamentación psicológica de su investigación?, ¿cuáles son las problemáticas relacionadas con el paradigma asumido que se manifiestan en las investigaciones estudiadas?, ¿qué alcances y limitaciones en la utilización del paradigma asumido se observan en las propuestas resultantes de las investigaciones bajo estudio?Después de haber tenido contacto directo con profesores que integran el claustro de la Universidad “Máximo Gómez Báez” de Ciego de Ávila, reconocidos por sus resultados en la investigación educativa, y de una revisión de literatura científica sobre el tema objeto de estudio, quedó clara la existencia de diferentes posiciones relacionadas con el alcance y trascendencia de la fundamentación psicológica de las investigaciones educativas desarrolladas actualmente en el contexto universitario. Se procedió entonces a la realización de una revisión bibliográfica sobre el tema con el objetivo de establecer las categorías iniciales que guiarían el proceso de búsqueda y la definición de posiciones propias frente a la problemática discutida.La búsqueda documental de referencias científicas sobre los fundamentos psicológicos de la investigación educativa se realizó en las 120 tesis aprobadas del Programa de Maestría en Ciencias de la Educación Superior de la Universidad “Máximo Gómez Báez” al culminar la tercera edición. Se escogió esta maestría por ser reconocida dentro de las que aportan una gran cantidad de resultados investigativos en el área de la educación dentro de la Universidad. De forma colateral fueron entrevistados 19 sujetos, de ellos seis son docentes del programa, seis son egresados de este, y siete cursan su cuarta edición. La selección de los informantes claves fue intencional, considerando que fuesen tutores de tesis de cada una de las ediciones, estudiantes y egresados de estas, todos con criterio de voluntariedad en su participación.Teniendo en cuenta el carácter intrusivo implícito de la investigadora se solicitó a la dirección de la maestría autorización y colaboración para integrarse a su dinámica. Los primeros días en el campo constituyeron un período en el cual la investigadora trató que los sujetos se sintieran cómodos, disipando cualquier idea en cuanto a que el enfoque de la investigación sería intrusivo. Se establecieron contactos informales utilizando la técnica del “vagabundeo” (Goetz y LeCompte, 1984).Una vez realizado el agrupamiento de las tesis por ediciones del programa de postgrado se procedió a la realización de un muestreo teórico (Schettini y Cortazzo, 2015), lo que permitió la identificación inicialmente de los temas investigados. A continuación se efectuó la revisión de los resúmenes de los trabajos, lo cual permitió seleccionar fragmentos sugerentes del paradigma psicológico asumido. Posteriormente se pasó a la consulta del cuerpo del trabajo, que incluye semejante proceder agrupado en base a los fundamentos psicológicos declarados, la propuesta, su corroboración y los resultados finales. La consecuencia de este proceso permitió la codificación y la creación de la base documental para el análisis.Finalmente fue posible identificar elementos que declaran de manera explícita el fundamento psicológico de la investigación en 26 trabajos de tesis, las cuales asumen como paradigma al EHC de Vigotsky. En la fundamentación teórica de los restantes trabajos no se logró identificar un paradigma dominante, detectándose una tendencia al eclecticismo en algunos casos, y una total inobservancia del aspecto psicológico en la estructuración de la investigación en otros. Posiblemente este hallazgo se relacione con el hecho de que en el caso específico de Cuba la aplicación de los conocimientos propios de la psicología a la investigación educativa sigue el mismo curso lógico universal, pero con la distinción de adecuarse en cada momento a las exigencias y condiciones histórico-concretas de la sociedad cubana, cuyo escenario psicopedagógico por muchos años recibió las influencias de la llamada Pedagogía Socialista, propia de los países otrora socialistas de Europa Oriental, en la cual se daba un alto valor a los postulados histórico culturales. Aunque en los últimos años se ha producido un proceso gradual de estructuración de teorías psicológicas para determinadas áreas de la educación de la personalidad, como expresa Valera (1999), no existe un proyecto conscientemente dirigido a estudiar y sistematizar la producción científico-teórica de la psicología pedagógica en Cuba y menos aún de realizar una construcción epistémica de esta ciencia en el país, una posible consecuencia puede ser que se reiteren los errores de asimilar teorías psicológicas para su aplicación práctica, ortodoxa o no, a los problemas de la educación y de la pedagogía como ciencia.En esta fase, y utilizando el análisis de contenido, se realizaron las operaciones de codificación para el trabajo con los documentos seleccionados. La codificación corresponde al tratamiento de los datos. Con posterioridad se pasó a ofrecer las interpretaciones oportunas, elaborando las conclusiones estimadas del estudio. Asimismo se utilizó la entrevista que permitió reforzar los datos obtenidos del estudio documental.Fue utilizado el análisis de contenido con el objetivo de facilitar un proceso consciente, orientado, pertinente y efectivo en el tratamiento del dato que es lo que asigna el carácter válido y confiable a los resultados del estudio. Se logró con la determinación de unidades de contenido el registro y contexto que permitiría dividir los datos relevantes en categorías para poder dar una descripción y/o interpretación de la realidad teniendo en cuenta el objetivo de la investigación.Para el tratamiento de los datos obtenidos se adoptó el modelo interpretativo propuesto por Krueger (1991), basado en citas ilustrativas seguidas de sus interpretaciones oportunas a partir de categorías previamente definidas que favorecen el análisis de contenido, el cual se realiza sobre todo como una técnica de investigación que permite sintetizar la información.Se tienen en cuenta: la frecuencia de aparición pues la repetición de la presencia o ausencia de una unidad contribuye a la identificación y facilita la interpretación de las ideas centrales del documento; y la dirección valorativa que se refiere a la forma valorativa favorable de la información con respecto a las cuestiones abordadas.En la tabla 1 se describen las unidades de análisis, categorías e indicadores utilizados:Tabla 1. Unidades de análisis, categorías e indicadores para el análisis de contenidoUnidad de análisis Categoría Indicadores Determinación del desarrollo psíquico -Relación de lo externo y lo interno.-Apropiación de la cultura. -Papel de la educación. -Relación del tiempo con el desarrollo. -Lo externo determina lo interno -Lo interno determina lo externo -Las condiciones internas se refractan a través de las internas (Favorable) -Apropiación lineal. -Internalización por la mediatización de signos y herramientas (Favorable) -Precede y dirige al desarrollo (Favorable) -Se adapta al desarrollo-Las funciones psicológicas poseen una progresión genética (Favorable). -No poseen una progresión genética.Potencialidades del desarrollo psíquico -Zona de desarrollo próximo -Considera las potencialidades (Favorable) -No considera las potencialidades Fuente: Elaboración propiaUn primer y necesario análisis permite una aproximación al marco conceptual dentro del EHC sobre el cual giran las 26 tesis en las que fue identificada una intencionalidad en su aplicación, como se aprecia en la segunda tabla.Tabla 2. Resumen de tesis con referencias al EHC CategoríasTotal Por cientoRelación de lo externo y lo interno. 415.38Apropiación de la cultura. 415.38Papel de la educación. 1973.07Relación del tiempo con el desarrollo 13.84Zona de desarrollo próximo 415.38 n= 26Fuente: Elaboración propiaComo se aprecia en la tabla anterior al realizar el análisis de contenido la categoría más encontrada en las tesis con una frecuencia de 19 (73.07%) fue el papel de la educación en el desarrollo psíquico, aplicada con un sentido favorable en 17 (65.38%) de las tesis.Debe señalarse que categorías importantes como la relación del tiempo con el desarrollo fueron escasamente identificadas, aspecto que también se observa en la apropiación de la cultura y la relación de lo externo y lo interno. Cuando se busca en las propuestas prácticas elaboradas en las tesis no se evidenció su aplicación, a pesar de ser declaradas dentro de los fundamentos psicológicos de las mismas. Por ejemplo: en una de las tesis se elabora y aplica una estrategia para el desarrollo de la expresión oral en estudiantes de una carrera, y no se presentan acciones diferenciadas para los distintos años de la misma, lo cual puede significar que no se tiene en cuenta la relación del tiempo con el desarrollo.Esta incoherencia en la aplicación a la práctica educativa del EHC afecta la calidad de la propuesta elaborada y minimiza sus efectos positivos en la práctica educativa. En el proceso de estudio y análisis de los datos obtenidos a partir de la aplicación de la entrevista a docentes se obtuvieron los siguientes resultados:Tabla 3. Resultados de la entrevista a docentesUnidades de análisis Categorías Frecuencia de aparición Dirección valorativa PresenteAusente Favorable Desfavorable Determinación del desarrollo psíquico. -Relación de lo externo y lo interno. 6-6--Apropiación de la cultura. 1515-Papel de la educación. 6-61-Relación del tiempo con el desarrollo. 1515Potencialidades del desarrollo psíquico -Zona de desarrollo próximo 6-6- N=6Fuente: Elaboración propiaLos docentes opinaron que tres de las cinco categorías consideradas son tenidas en cuenta en las investigaciones educativas de maestría que se llevan a cabo en la Universidad de Ciego de Ávila. De igual forma razonaron que estas categorías son tratadas de forma favorable en dichas investigaciones. A pesar de ello, al requerirles ejemplos en las tesis que dirigen, cuatro de los docentes no pudieron explicar cómo se aplicó el EHC en esas investigaciones, mientras los dos restantes ofrecieron criterios que no guardan relación con las categorías del EHC.En sentido general se apreció que los profesores evitaron referirse a categorías propias de la determinación del desarrollo psíquico, ofreciendo respuestas de más claridad en relación con la zona de desarrollo próximo.Los docentes plantean como potencialidades del uso del EHC en las investigaciones educativas su extensión a diversas temáticas investigativas que antes estuvieron sustentadas en otros paradigmas como el conductismo, por ejemplo: la utilización de mediadores didácticos, y los métodos de enseñanza y su aplicabilidad en distintas situaciones educativas al tener en cuenta las necesidades de sus protagonistas, y cómo ellos se desenvuelven en momentos sociohistóricos diferentes. Dentro de las limitaciones consideran que aún es insuficiente el conocimiento que poseen investigadores, docentes y estudiantes sobre este paradigma y las posibilidades de su aplicación en el contexto universitario. Opinan, además, que aunque hay una intencionalidad hacia la consideración del EHC como fundamento de la investigación educativa, la misma tiene un carácter muy formal, y que debía permitirse que los investigadores enuncien otros fundamentos psicopedagógicos siendo coherentes con los mismos. En algunas respuestas se aprecia que los fundamentos psicológicos de la investigación continúan viéndose como una responsabilidad exclusiva de los psicólogos. Esto pudiese estar indicando que aún no existe una visión inter ni transdisciplinar de la problemática educativa.Estos resultados se evidenciaron a través de respuestas como las que se presentan a continuación:En el proceso de estudio y análisis de los datos obtenidos a partir de la aplicación de la entrevista a estudiantes actuales de la maestría y egresados de ella se obtuvieron los siguientes resultados:Tabla 4. Resultados de la entrevista a egresados y estudiantes de la maestríaUnidades de análisis Categorías Frecuencia de aparición Dirección valorativa Presente Ausente Favorable Desfavorable Determinación del desarrollo psíquico. -Relación de lo externo y lo interno. 13-13--Apropiación de la cultura. -----Papel de la educación. 11213--Relación del tiempo con el desarrollo. -13--Potencialidades del desarrollo psíquico -Zona de desarrollo próximo 13-13- N= 13Fuente: Elaboración propiaLos resultados de la entrevista focalizada a los estudiantes actuales y egresados de la maestría no coinciden con lo arrojado en las entrevistas a los docentes. En este caso las categorías más identificadas son la relación de lo externo y lo interno, y la de zona de desarrollo próximo, ambas reconocidas por la totalidad de los sujetos (13).Según González, Rodríguez y Hernández (2011), la Zona de Desarrollo Próximo constituye la categoría del EHC más utilizada en educación y evidencia cómo las condiciones de la actividad y la comunicación pueden ser manipuladas con el fin de operacionalizar una influencia educativa de gran alcance para el desarrollo del educando. Venet y Correa (2014) consideran que este concepto puede ser utilizado como herramienta para la autorreflexión sobre la propia práctica docente. En dicha entrevista a los estudiantes actuales y egresados de la maestría se observó una visión crítica acerca del tratamiento del EHC, que ha venido produciéndose en las investigaciones del programa de maestría y que incluso lo exceden pues afecta también a las asignaturas que reciben. Puede apreciarse una reiteración en cuanto a la consideración de la Zona de Desarrollo Próximo dentro de los conceptos más retomados dentro del EHC, sin embargo, cabría cuestionarse con vistas a una futura profundización en el tema si se está produciendo cierta dogmatización del concepto, dado que, como plantea Ruiz (2015), el propio Vigotsky no pudo completar el espectro de aplicación de este.Los actuales egresados y estudiantes de la maestría opinan que aún es insuficiente el conocimiento sobre el EHC en nuestro medio, tanto por estudiantes como por docentes, y que esto lleva muchas veces a su tergiversación. De los aspectos planteados por los estudiantes puede comprenderse que se están produciendo incongruencias que resultan advertidas por los estudiantes tanto en aspectos conceptuales como procedimentales del EHC que conllevan a inconsistencias paradigmáticas.Interpretando los elementos descritos puede plantearse que existen alcances a los cuales puede aspirarse en relación al empleo del EHC en las investigaciones educativas que se realizan como parte del programa de Maestría en Educación Superior en la Universidad, dentro de ellos: su fusión o integración paradigmática dialógica con otras visiones teóricas sobre el desarrollo humano, la extensión en la aplicación de sus principales categorías, principios y leyes a distintos contextos y momentos históricos, y el acercamiento a su esencia de quienes se declaren sus seguidores, para evitar su tergiversación o las inconsistencias al asumirlo como sustento psicológico de la práctica investigativa pedagógica.ConclusionesComo investigadores educativos que se mueven en un contexto de alta complejidad y rápidamente cambiante realizar una fundamentación psicológica de la investigación bien argumentada, con un uso apropiado y coherente de los principios y categorías del paradigma psicológico asumido, debe repercutir en la calidad de los resultados y contribuir a lo que debiera ser la máxima aspiración de toda investigación en esta área del conocimiento: la mejora del proceso educativo y de los sujetos cuyo desarrollo promueve la educación.La mirada puesta sobre las investigaciones del programa de Maestría en Ciencias de la Educación pudiera formar una visión de lo que puede estar aconteciendo respecto a la investigación educativa en la propia Universidad, o en contextos similares con respecto a las insuficientes incursiones paradigmáticas que desde lo psicológico contribuyan a la fundamentación teórica de las investigaciones, las incoherencias en su empleo, y finalmente su escasa utilidad para la práctica educativa. Lo antes afirmado se evidenció en el caso específico del EHC, sin embargo, teniendo en cuenta los resultados obtenidos, sería redundante la insistencia en este aspecto, pareciendo más adecuado apropiarse de estas referencias para proceder a la introducción de las transformaciones necesarias en la práctica investigativa que lleven realmente a la coherencia entre la teoría psicológica asumida, las interpretaciones de los fenómenos psicológicos que se realizan desde ese paradigma, y su aplicación a los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en el aula. Referencias bibliográficasDíaz Barriga, F., Hernández, G., Rigo, M. A., Saad, E., y Delgado, G. (2006, enero-marzo). Retos actuales en la formación y práctica profesional del psicólogo educativo. Revista de la Educación Superior, 3(137), 11-24. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=60413702 Goetz, J. P., y LeCompte, M. D. (1984). Etnography and qualitative design in educational research. 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