edsEduSolEduSol1729-8091Universidad de Guantánamo00008Artículo originalLa intervención con enfoque sociocomunicacional para educandos con trastornos de conducta0000-0002-4347-3604Duvalón RamírezJorge1*0000-0003-1642-7298Franco VelásquezJosé Solin20000-0022-2615-8821PeraltaJosé Joaquín Pérez1Ministerio de Educación Superior. CubaMinisterio de Educación SuperiorCubaMinisterio de Educación. PerúMinisterio de EducaciónPerú
Autor para la correspondencia:jduvalon@uo.edu.cu
Los autores declaran que no existen conflictos de intereses.
30012024Jan-Mar202424868397120720231109202312102023Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia Creative CommonsRESUMEN
La investigación que se presenta es de tipo experimental. Está dirigida a dar respuesta a las insuficiencias que se presentan en el proceso docente educativo en las escuelas para la educación de niños con trastornos de conducta. El objetivo es la propuesta de una estrategia con enfoque sociocomunicacional. Los resultados se concretan en los avances significativos que mostraron los educandos, tanto en la conducta como en el aprendizaje. En la investigación se emplearon métodos del nivel empírico y teórico, entre ellos: análisis y síntesis, histórico y lógico, observación, entrevista, pruebas pedagógicas, cuasiexperimento y análisis de documentos.
Palabras clave:Trastornos de la conductaPerspectiva sociocomunicacionalEstrategia de atención integralProceso docente educativoIntroducción
Los trastornos de la conducta generan serios problemas en la vida personal, familiar y social de los niños que lo padecen, provocando en ellos, sentimientos de desesperanza y frustración, lo que, en la mayoría de los casos, asumen la vida escolar con una perspectiva negativa, tanto los niños como sus familiares; difícilmente un niño que no se adapte a las normas escolares y sociales alcanzará éxitos en el futuro.
En este sentido, se precisa la necesidad social de que estos niños compensen o corrijan estos problemas en el menor tiempo posible bajo un proceso educativo que les permitan tales propósitos, ya sea en una escuela especial, en una regular o a través de los distintos centros Especializados de Servicios Educacionales.
En principio, estas conductas comienzan como inadecuaciones del comportamiento que:
…
tienen que ver con aquellas actitudes que resultan inapropiadas para el contexto en que se encuentra el niño y evidencian desajustes, la inadaptación de este a la situación o requerimiento que se le hace, de acuerdo a lo que socialmente se espera de él.
(Martínez Hechavarría et al., 2023)
No obstante, los avances y estudios realizados, las estrategias de intervención que se desarrollan no cubren las expectativas en cuanto a eficiencia en el proceso educativo, lo que redunda, que los adelantos obtenidos en la conducta y aprendizaje no perduren en los niños, donde la implicación, participación y la movilización de los implicados (niño, familia) para el cambio es poco sistemática.
Como parte de esta investigación se realizó un diagnóstico del estado actual que presenta la estrategia de intervención educativa a través de la aplicación de un instrumento elaborado para este fin, constatándose en la práctica educativa las siguientes insuficiencias:
Espontaneidad en la concepción y desarrollo de la estrategia de intervención.
Se consideran sólo las características del niño para la estrategia de intervención.
Pobre participación y colaboración entre la escuela y la familia como elemento fundamental en la educación de los alumnos en situación de vulnerabilidad con trastornos de conducta.
Lo expresado anteriormente permitió plantear como problema científico ¿cómo lograr mayor eficiencia en la estrategia de intervención que se desarrolla con los escolares con trastornos de conducta en la escuela Osvaldo Socarrás Martínez de Santiago de Cuba?
Se determina como objetivo: Proponer una estrategia de intervención con enfoque sociocomunicacional para la atención educativa a los niños con trastornos de la conducta.
Desarrollo
La categorización del «trastorno del comportamiento perturbador en la infancia y adolescencia» hace referencia a la presencia de un patrón de conducta persistente, repetitivo e inadecuado a la edad del menor. Se caracteriza por el incumplimiento de las normas sociales básicas de convivencia y por la oposición a los requerimientos de las figuras de autoridad, generando un deterioro en las relaciones familiares o sociales. (Fernández & Olmedo, 1999)
Algunos autores: Ortega (1990), M. Pérez (2000), Fontes y Mevis Pupo (2005), coinciden en plantear el elemento de persistencia, intensidad y frecuencia con que deben presentarse estas conductas para catalogarlas como un trastorno de la conducta propiamente dicho.
Fontes y Pupo consideran los trastornos de la conducta como:
Alteraciones variadas y estables de la esfera afectivo - volitiva que resultan de la interrelación dialéctica de factores negativos internos y externos, los cuales originan principalmente dificultades en el aprendizaje y en las relaciones interpersonales, todo lo cual se expresa en desviaciones del desarrollo de la personalidad que tiene un carácter reversible.
(Fontes Sosa & Pupo Pupo, 2006, p. 39)
En este concepto se observan elementos esenciales como la variabilidad y estabilidad de la conducta anormal y la necesaria relación entre lo interno y lo externo.
Los autores de este artículo definen los trastornos de conducta como:
Detrimento en la capacidad conductual de un niño que se aparta significativamente de la conducta social apropiada de su grupo etario de manera estable, variada y sistemática haciendo difícil su integración escolar y social, lo cual es motivado por condiciones de comunicación, aprendizaje, carencia afectiva en los diferentes contextos, asociadas o no a condiciones internas personales desfavorecedoras, trayendo como consecuencia diversas formas de comportamiento social negativos que afectan la capacidad del niño para aprender
. (Duvalón Ramírez, 2003, p. 23)
La teoría de L.S.Vygotsky y sus seguidores constituye el núcleo teórico fundamental de esta investigación. Esta teoría considera el aprendizaje y la conducta como actividad social. El niño asimila las normas y modos sociales en la actividad y en la interacción bajo condiciones de orientación del adulto. El alumno es un sujeto activo, consciente y orientado hacia un objetivo, que internaliza procesos que transcurren desde el plano intrapsíquico al interpsíquico.
Los seguidores del enfoque Socio - Histórico - Cultural parten de una posición dialéctico materialista sobre el desarrollo, planteando, como postura inicial, el reconocimiento del carácter interactivo del desarrollo psíquico, toman como base la relación dialéctica que se establece entre los factores biológicos y sociales.
Este postulado permite penetrar en la dinámica del proceso docente educativo que se desarrolla en la educación, pues este es un proceso social y garantiza, por su esencia comunicativa, que los niños a través de este contenido cultural reestructuren su manera de pensar y de actuar.
Vygotsky consideró la llamada Ley genética fundamental del desarrollo cultural, la cual formula:
“Toda función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos: primero en lo social, después en el psicológico, primero entre los hombres, como categoría interpsíquica, después dentro del niño, como categoría intrapsíquica”
(Citado por Wyszengrad, 2020, p. 78)
Esta ley es de suma importancia para el desarrollo de la estrategia de intervención educativa con enfoque sociocomunicacional que se desarrolla en la educación de menores con trastornos de la conducta pues, de acuerdo con esta ley, la conciencia individual tiene su origen en las interrelaciones sociales que el niño establece con las personas que le rodean.
La teoría acerca de la zona de desarrollo próximo constituye, también, otro elemento importante dentro del proceso educativo y en especial en la concepción de la estrategia de intervención educativa con enfoque sociocomunicacional. Con respecto a la zona de desarrollo próximo Vygotsky plantea que los factores sociales son la fuente del desarrollo psíquico y el aprendizaje, donde el desarrollo se despliega en dos planos: Zona de Desarrollo Actual (en lo adelante ZDA) y la Zona de Desarrollo Próximo (en lo adelante ZDP)
La zona de desarrollo actual según Vygotsky es aquello que el niño ya es capaz de hacer de manera independiente. Por otra parte, la zona de desarrollo próximo es lo que el niño aún no es capaz de hacer solo, pero lo puede hacer con ayuda en colaboración con los demás.
Esta concepción, permite inferir la importancia que tiene para la intervención aquellos aspectos que los niños son capaces de hacer (ZDA) para, partiendo de ese nivel, poder organizar un proceso colaborativo que permita la producción de zonas de desarrollo próximo en el niño como expresión de la asimilación de los contenidos culturales dentro de los cuales están las normas, los valores y la manera de comportamiento aceptada por nuestro proyecto social, poniendo énfasis en la definición de cada actividad, cada tarea, cada objetivo capaz de despertar el interés de los alumnos y su entorno.
Para que se produzca el aprendizaje, según Vygotsky
“las actividades deben figurar dentro de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) de los alumnos, es decir, ni ser demasiado fáciles (que no impliquen ningún reto cognitivo), ni demasiado difíciles (irrealizables en forma exitosa)”
. ( Espinosa Meneses y otros, 2019, p. 26)
Por su parte, Valsiner (1984):
…
evoca una serie de planteamientos que distinguen a la ZDP que adelantan conceptualmente la comprensión y el papel de la interacción, planteando la Zona de Movimiento Libre (en lo adelante ZML) la que está constituida socialmente, en tanto es un producto de la interacción del niño con su entorno social. Es una estructura cognitiva que organiza las relaciones del niño con el medio
(citado por Anatólievna Akudovich, 2013)
Cuando dentro de la ZML se especifican subzonas concretas, los padres, el profesor, la escuela pueden intentar provocar acciones concretas, aprendizajes concretos a través de la tarea, la observación, la manipulación de objetos y la elaboración de problemas específicos, se está hablando, según este autor, de Zona de Acción Promovida (en lo adelante ZAP). Esta ZAP es clave, pues constituye el ámbito en que los adultos actúan, intentando ampliar el desarrollo con lo que será posible, y se sitúan en la Zona de Desarrollo Próximo.
Los planteamientos de este autor resultan muy importantes, dentro de esta propuesta, ya que hay un elemento clave en la educación; para que la Zona de Movimiento Libre y la Zona de Acción Promovida se lleven a cabo es necesario que ambas estén sentadas en lo que esta investigación define como Zona de Movilización (en lo adelante ZM), la que se entiende como:
….
el espacio interactivo que provoca la dinámica de los procesos psíquicos y pone en disposición emocional al niño para el aprendizaje social sobre la base de la implicación y la comunicación significativa, con la utilización de los mediadores externos. (Maestro, familia, otro niño y el proceso que se desarrolla)
. (citado por Pérez Peralta, 2020, p. 7)
En esta ZM los niños, tengan limitaciones o no, se encuentran en disposición emocional para aprender y adquirir las nuevas formas y maneras de actuación, es lo que permite que, bajo la colaboración con los adultos o del otro niño, este pueda irradiar la corteza cerebral para una mayor productividad en el aprendizaje. Esto tiene que ver, no solo con la movilización de recursos internos por parte del niño, sino también, de recursos externos que se convierten en mediadores para el aprendizaje.
La ZM, definida en esta investigación tiene una base social que es producto de la interacción, donde tienen una importante implicación los adultos y, fundamentalmente, los padres y los maestros.
Se debe lograr que el alumno movilice sus reservas, que se motive, que exprese sus intereses, sus necesidades y expectativas, sobre la base de la movilización del proceso educativo en su conjunto haciendo, a este último, más atractivo para la asimilación de la cultura.
En esta investigación se realizó un cuasiexperimento en su variante de caso único, el que permitió registrar el estado de la variable dependiente: mejoramiento de la conducta y el aprendizaje de los alumnos, antes, durante y después de introducir el factor experimental o variable independiente: estrategia de intervención con enfoque sociocomunicacional a través de tres etapas fundamentales.
La población la integran 80 educandos del primer ciclo, matriculados en la escuela para la educación de niños con trastornos de la conducta de Santiago de Cuba “Osvaldo Socarrás Martínez”; la muestra fue seleccionada de manera intencional, la conforman 30 educandos, 10 hembras y 20 varones, 10 de segundo grado (6 varones y 4 hembras), 11 de tercer grado (8 varones y 3 hembras), 9 de cuarto grado (6 varones y 3 hembras), lo que representa el 100% de la matrícula de esos grados, todos diagnosticados con trastornos de la conducta categoría 1.
La selección de estos grados para la realización del cuasiexperimento fue por razones pedagógicas y psicológicas. En el orden pedagógico estos niños, a pesar de sus problemas, vienen con mejor preparación que los de niveles anteriores, lo cual favorece la asimilación de conocimientos, además de ingresar en la escuela de conducta con menores fracasos por ser de la categoría 1. En el orden psicológico, los alumnos de estos grados atraviesan por una etapa importante para el desarrollo de sus procesos psíquicos, lo cual se manifiesta en su disposición emocional para participar en la tarea, así como su motivación, lo cual contribuye a la eficiencia de la labor educativa. Se escogieron 11 maestros, 3 de aulas y 8 para el trabajo educativo, pertenecientes a los grados segundo, tercero y cuarto, todos licenciados en la educación primaria, con cursos de capacitación en la Educación Especial, teniendo más de 8 años de experiencia (con excepción de 3 que tienen 5 años) además, del médico de la escuela, un profesor de Educación Física y 20 padres o personas responsables de los niños.
Para diagnosticar la situación actual tanto de la estrategia de intervención que se realiza en la escuela y cómo se refleja en la conducta y el aprendizaje de la muestra seleccionada, se aplicaron los instrumentos siguientes: observación, encuesta, pruebas pedagógicas, completamiento de frases, test sociométrico, inventario de cualidades y revisión de documentos. Se tuvo en cuenta la evaluación de la conducta de educandos, la cual contempla las categorías de: Superado (S), casi Superado (CS), Ligeramente Superado (LS), Agravado (A), Involutivo (I) y Sin Coincidencia con el Diagnóstico (SCD)
La aplicación de estos instrumentos permitió arribar a las conclusiones siguientes:
Existe poca implicación de los educandos en el proceso, limitándose a participar en las actividades sean o no de su interés.
Poca coordinación de maestros y profesores en cuanto al tratamiento que se debe dar al niño: desconocimiento de los objetivos a mediano, corto y largo alcance a desarrollar con los educandos y su entorno.
Insuficiente participación de los padres en la estrategia de intervención, limitándose ésta a visitas ocasionales de los maestros a los hogares y de los padres a la escuela.
Se observaron 24 actividades de comunicación social y clases, en 16 de ellas el (66.6%) no se consulta ni se pide opinión a los alumnos sobre las actividades que se están desarrollando, en 20 (83.3%) no se propicia el intercambio y la colaboración entre los alumnos, cuestión que no favorece la acción educativa, ya que este elemento ejerce una importante influencia en el aprendizaje y la conducta de los niños, teniendo en cuenta que una de las áreas más afectadas en estos educandos es la comunicación y las relaciones interpersonales. Por otra parte 24 educandos (80%) consideran que deben permanecer en la institución escolar para resolver sus insuficiencias, lo cual es un elemento que ayuda al proceso educativo y propicia la disposición emocional de los alumnos para poner en práctica lo aprendido y participar, de manera conjunta, en su propia transformación y desarrollo.
El instrumento aplicado a 27 padres se constató que el (90%), consideran que asisten a la escuela y sólo reciben quejas de sus hijos, mientras que 10 (33,3%), asisten y reciben orientaciones sobre el tratamiento que hay que brindarle a su hijo; por otra parte, 26 (86,6%) no se sienten partícipes del tratamiento que se le brinda a su hijo en la escuela. De los 30 padres encuestados, 24 (80%) valoran, como poco positiva, las consultas o intercambios que se realizan con ellos para contribuir en la educación de su hijo.
La prueba pedagógica arrojó que 12 alumnos (40%) alcanzan la categoría de Bien, 7 (23%) de Regular y 11 (33%) de Mal en la asignatura de Lengua Española. Por otro lado, en la asignatura de Matemática 10 (33%) alcanzan la categoría de Bien, 8 (27%) de regular y 12 (49%) de Mal, respectivamente.
En la revisión de los expedientes clínicos - pedagógicos se precisó que, en la última evaluación de la conducta realizada a los alumnos de la muestra, antes del cuasiexperimento, 19 (63%) estaban en la categoría de Ligeramente Superados, 6 (20%) en Involutivos y 5 (16%) Agravados
Partiendo de los anteriores resultados, se introdujo una estrategia de intervención con enfoque sociocomunicacional dirigida a obtener mayor eficiencia en el proceso docente educativo con estos educandos que presentan trastornos de la conducta.
Primeramente, se realizaron varios talleres con los maestros, los padres y estudiantes, para socializar los aspectos fundamentales de la estrategia de intervención con enfoque sociocomunicacional, donde ellos constituyen una parte fundamental. En dichos intercambios, predominó la demostración práctica en la realización de todas las actividades contenidas en la estrategia, tanto docentes como correctivas y compensatorias, con énfasis en el programa de Comunicación Social.
Aspectos que se consideraron para el desarrollo de la estrategia de intervención con enfoque sociocomunicacional.
Se determinaron las características fundamentales de la estrategia:
1. Flexible y progresiva
La estrategia de intervención no es definitiva, es necesario que sea lo suficientemente abierta para ir integrando aquellos objetivos, tareas o actividades que se van jerarquizando, según las necesidades de los alumnos y su entorno, aun cuando el niño egrese de la escuela especial. No puede ni debe ser burocrática, rígida, sino adecuada a las condiciones cambiantes del proceso y de los alumnos que evolucionan constantemente.
2. Negociada
Este aspecto nos explica el carácter interactivo de la estrategia de intervención, que en su elaboración y ejecución intervengan todos los implicados con voz y voto, incluyendo a los alumnos, poniéndose en evidencia la movilización de procesos tanto internos como externos.
Posiblemente esta sea la característica que presente mayores dificultades en la estrategia. Las complejidades en que se han desarrollo estas familias y la relación que han establecido con sus hijos y la escuela, la negociación puede ser compleja, pero la escuela y, específicamente, el maestro debe buscar los medios para hacerlo y tener éxitos. Por eso es necesario enseñar a los alumnos, y educarnos a nosotros mismos en la cultura del diálogo y la negociación.
3. Accesible y vinculable
La estrategia de intervención con enfoque sociocomunicacional se elabora teniendo en cuenta el contexto social y escolar y las posibilidades que tienen los participantes (Vía de acceso individual). Las actividades que se proponen y se elaboran en colectivo deben motivar a todos los participantes, fundamentalmente al niño. Trabajar de manera coordinada sobre la base de contactos periódicos. Debe realizarse con facilidad, las acciones que se llevarán hasta la escuela o centro laboral.
Teniendo en cuenta lo anterior, se establecieron 3 etapas en la estrategia de intervención con enfoque sociocomunicacional.
Primera etapa: Encuentro
Esta etapa tiene como objetivo construir la base comunicativa con el alumno y sus familiares, proporcionar un encuentro afectuoso, con la escuela, los alumnos, los profesores y el personal en general. Es necesario que en todos los casos los alumnos vayan acompañados de sus padres o representantes legales.
Aspectos fundamentales que se tienen en cuenta en esta etapa.
Partir de un contacto personal con el niño donde se tengan en cuenta los objetivos siguientes:
Reconocer las dificultades y las posibilidades que el niño tiene para solucionar esos problemas y alcanzar peldaños superiores.
Buscar toda la disposición del escolar para ponerla en función de la compensación y corrección.
Lograr que el alumno tenga absoluta confianza en los maestros, basada en el respeto, la colaboración y la exigencia.
Contacto con los padres del niño o persona responsable del mismo con el objetivo de:
Hacerles reconocer y aceptar los problemas que presenta su hijo y las posibilidades que este posee para solucionar los mismos, si se trabaja en colaboración.
Intercambiar sobre las principales causas que originaron los problemas en el niño. En este aspecto es necesario manejar la situación con profundo respeto, sólo abrimos el camino para que los padres lleguen a sus propias conclusiones y propongan qué se puede hacer de manera conjunta.
Intercambiar sobre las posibilidades de la familia y cómo poner las mismas en función del trabajo educativo que se desarrolla en la educación.
Buscar que los familiares tengan absoluta confianza en los maestros y el proceso que se desarrolla.
Intercambiar sobre los aspectos fundamentales que se debe cooperar mutuamente y cómo se irá evaluando el trabajo realizado.
3. Contacto con la red de agentes y agencias educativas (líderes de la comunidad) donde vive el niño, con el objetivo de buscar comprensión y colaboración en la intervención que se desarrolla con el niño y su familia, concretando las actividades a desarrollar.
Segunda etapa: Afirmación
Esta etapa tiene esencialmente una función terapéutica: los objetivos van encaminados a eliminar, disminuir y desvalorizar modos de comportamientos negativos, desarrollar la capacidad de resistencia a las frustraciones, crear y aumentar mecanismos de autocontrol, desarrollar el lenguaje del niño, potenciar el aprendizaje de los alumnos, etc.
Se utilizan, fundamentalmente, técnicas como: "lluvias de ideas ", dramatizaciones, modelación, el juego y todo lo que sea factible para explicitar la conducta que se desea y que el alumno también desea asimilar, en correspondencia con sus necesidades.
En esta etapa las actividades son intensivas, se utiliza a plenitud el algoritmo participativo en las diferentes actividades compensatorias y correctivas, para que los alumnos aprendan a desarrollar estrategias con mayores perspectivas, además de explotar al máximo las posibilidades de los contenidos para influir en todos los aspectos de la personalidad del niño y su contexto, aunque en este último, la influencia sea indirecta.
En esta etapa se intensifica el aprendizaje activo, significativo, la negociación de objetivos, la demostración, la práctica, la retroalimentación, apoyo (no sólo del maestro hacia los alumnos, también de alumno a alumno) y la evaluación continua.
En cuanto al aprendizaje significativo, se debe tener presente lo planteado por Ausubel “aprendizaje significativo es el tipo de saber en donde un estudiante relaciona la información nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas en este proceso” (Espinosa Meneses et al., 2019, p. 21)
Se trabajan en esta etapa las actividades siguientes:
Asignar tareas individuales a los alumnos y a pequeños grupos como trabajos independientes derivados de las clases o las actividades extradocentes con el uso de la tecnología.
Intercambiar individualmente con los alumnos.
Dar la posibilidad de que los alumnos elijan qué actividades desean realizar teniendo en cuenta sus intereses.
Elogiar los esfuerzos de los niños aun cuando no alcancen todos los resultados esperados.
Relación sistemática con los padres.
Utilización práctica de materiales didácticos variados que permitan movilizar las reservas del niño donde se utilice de manera intensiva la tecnología.
Asegurar que cada niño, a partir de su esfuerzo, tenga éxitos en la tarea docente.
Fomentar, en los estudiantes, el uso del lenguaje para organizar su pensamiento, hablar sobre lo que hace o trata de realizar.
Proporcionar modelos positivos para que los alumnos se identifiquen y den la oportunidad de que pongan en práctica las cualidades o acciones de ese modelo con sus particularidades individuales.
Tercera etapa: Reafirmación
Las actividades de la segunda etapa, si fueron concebidas eficientemente, y tuvieron en cuenta los objetivos como elemento fundamental y el trabajo sistémico y sistemático de todos los especialistas, conducen a esta etapa de Reafirmación, la cual es muy importante dentro de la educación de menores con trastornos de la conducta; aquí ocurre el reconocimiento verdadero del cambio interno y externo de la conducta donde se involucran complejos procesos de la personalidad.
El alumno, en esta etapa, hace consciente sus reales posibilidades, las motivaciones individuales y sociales las hace suyas, asume satisfactoriamente las formas y maneras de convivencia y muestra disposición para el trabajo conjunto y la realización de las tareas.
En esta etapa se proporcionan tareas a los niños para ir comprobando y evaluando su grado de resistencia a las situaciones difíciles y conflictivas, se les muestran diferentes situaciones para que busquen las alternativas, estimulándolos a operar con aquellas que tienen mayores perspectivas para él, su grupo y su familia.
Se muestran a continuación en la tabla 1 los resultados después del cuasiexperimento.
Resultados de la Evaluación de la Conducta después del cuasiexperimento
Fuente: Elaboración propia
Lo anterior demuestra que, aunque los escolares aún presentan algunos problemas fue un paso de avance los resultados obtenidos, tanto en la conducta como el aprendizaje, evidenciando eficiencia en el proceso que se desarrolla con estos escolares.
Al finalizar el curso escolar 2018- 2019 los 10 alumnos que alcanzaron la categoría de Superados y egresaron de la escuela hacia sus escuelas de origen (donde se mantuvo el seguimiento). Los maestros de la enseñanza primaria mostraron su satisfacción por el trabajo conjunto realizado. Los 13 escolares Casi Superados egresaron el próximo curso.
El 93% de los alumnos plantean que sienten que la escuela los ayudó a resolver sus problemas, lo cual es muestra de avances significativos con relación a la etapa de diagnóstico, (en la que se logró un 53%). Estos resultados favorecieron, de manera notable, la efectividad del proceso docente educativo que se desarrolla en la educación de estos educandos.
El 100% de los maestros y los padres evaluaron como muy positivo el grado de coordinación que se estableció entre todos los miembros para la definición de los objetivos y la concreción de las acciones a través de las actividades.
Acerca de la preparación para enfrentar, por parte de los padres, de manera conjunta y colaborativa la estrategia de intervención, el 95,3% planteó que esta preparación era bastante positiva y el 4,7% la evaluó como positiva, lo cual es un reflejo de los avances significativos en relación con las etapas anteriores.
Los resultados de la prueba pedagógica fueron significativos con relación a la etapa anterior, en la asignatura de Lengua Española 23 alumnos (77%) alcanzan la categoría de Bien, 4 (13%) de Regular y 3 (10%) de Mal como se muestra en la tabla 2. Por otro lado, en Matemática, 25 alumnos (83%) alcanzan la categoría de Bien, 4 (13%) de regular y 1 (3%) de Mal como se muestra en la tabla 3.
Resultados de la prueba pedagógica de Lengua Española después del cuasiexperimento
Fuente: Elaboración propia
Resultados de la prueba pedagógica de Matemática después del cuasiexperimento
Fuente: Elaboración propia
Todos estos resultados fueron posibles, en gran medida, por la implementación de la estrategia de intervención con enfoque sociocomunicacional diseñada y por el tipo de organización que se realizó, en la que se tuvo en cuenta la implicación de los alumnos y los padres al proceso de manera activa, partiendo de sus potencialidades reales.
Conclusiones
Esta investigación contribuyó a elevar la eficiencia del proceso docente educativo en la educación de niños con trastornos de la conducta, a través de la propuesta de una estrategia de intervención con enfoque sociocomunicacional caracterizada por promover: la movilización de procesos externos e internos, el perfeccionamiento de la organización escolar como reforzador de la conducta positiva, la implicación activa de los que intervienen en la educación sobre la base del cambio en el estilo de comunicación y el seguimiento a los objetivos de la intervención y la constante autosuperación del colectivo pedagógico.
La estrategia de intervención con enfoque sociocomunicacional constituye una alternativa para lograr mayor eficiencia en el proceso docente educativo que se desarrolla en la educación de menores con trastornos de la conducta en cualquier contexto.
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Autor para la correspondencia:jduvalon@uo.edu.cuABSTRACT
The research presented is of experimental type. It is aimed at responding to the inadequacies presented in the educational teaching process in schools for the education of children with behavioral disorders. The objective is the proposal of a strategy with a socio-communicational approach. The results are materialized in the significant progress shown by the students, both in behavior and in learning. Empirical and theoretical methods were used in the research, among them: analysis and synthesis, historical and logical, observation, interview, pedagogical tests, quasi-experiment and document analysis.
Keywords:Behavioral disordersSocio-communicational perspectiveComprehensive care strategyEducational teaching processIntroduction
Behavior disorders generate serious problems in the personal, family and social life of the children who suffer from them, provoking in them, feelings of hopelessness and frustration, which, in most cases, assume school life with a negative perspective, both children and their families; hardly a child who does not adapt to school and social norms will achieve success in the future.
In this sense, there is a social need for these children to compensate or correct these problems in the shortest possible time under an educational process that allows such purposes, either in a special school, in a regular school or through the different Specialized Centers of Educational Services.
In principle, these behaviors begin as behavioral inadequacies that:
...
have to do with those attitudes that are inappropriate for the context in which the child finds himself and show maladjustments, the child's maladjustment to the situation or requirement, according to what is socially expected of him
(Martínez Hechavarría et al., 2023).
However, the advances and studies carried out, the intervention strategies that are developed do not meet the expectations in terms of efficiency in the educational process, which results in the fact that the advances obtained in behavior and learning do not last in children, where the involvement, participation and mobilization of those involved (child, family) for change is unsystematic.
As part of this research, a diagnosis of the current state of the educational intervention strategy was made through the application of an instrument developed for this purpose, and the following shortcomings were found in educational practice:
Spontaneity in the conception and development of the intervention strategy.
Only the characteristics of the child are considered for the intervention strategy.
Poor participation and collaboration between school and family as a fundamental element in the education of vulnerable students with behavioral disorders.
The aforementioned allowed posing as a scientific problem how to achieve greater efficiency in the intervention strategy developed with schoolchildren with conduct disorders at the Osvaldo Socarrás Martínez School in Santiago de Cuba?
The objective is determined as follows: To propose an intervention strategy with a socio-communicative approach for the educational attention to children with conduct disorders.
Development
The categorization of "disruptive behavior disorder in childhood and adolescence" refers to the presence of a persistent, repetitive and age-inappropriate pattern of behavior. It is characterized by non-compliance with the basic social norms of coexistence and by opposition to the requirements of authority figures, generating deterioration in family or social relationships (Fernández & Olmedo, 1999) (Fernández & Olmedo, 1999).
Some authors: Ortega (1990), M. Pérez (2000), Fontes and Mevis Pupo (2005), coincide in proposing the element of persistence, intensity and frequency with which these behaviors must be present in order to classify them as a behavioral disorder.
Fontes and M. Pupo consider behavioral disorders as follows:
Varied and stable alterations of the affective-volitional sphere resulting from the dialectic interrelation of internal and external negative factors, which mainly cause difficulties in learning and interpersonal relationships, all of which are expressed in deviations of personality development that have a reversible character
(Fontes Sosa & Pupo Pupo, 2006, p. 39).
This concept includes essential elements such as the variability and stability of abnormal behavior and the necessary relationship between the internal and the external.
The authors of this article define behavioral disorders as:
Detrimental in the behavioral capacity of a child who deviates significantly from the appropriate social behavior of his age group in a stable, varied and systematic manner, making his school and social integration difficult, which is motivated by conditions of communication, learning, lack of affection in different contexts, associated or not with unfavorable internal personal conditions, resulting in various forms of negative social behavior that affect the child's ability to learn.
(Duvalón Ramírez, 2003, p. 23).
The theory of L.S. Vygotsky and his followers constitutes the fundamental theoretical core of this research. This theory considers learning and behavior as social activity. The child assimilates social norms and modes in activity and interaction under conditions of adult guidance. The learner is an active, conscious and goal-oriented subject, who internalizes processes that go from the intrapsychic to the interpsychic level.
The followers of the Socio-Historical-Cultural approach start from a dialectical-materialistic position on development, proposing, as an initial position, the recognition of the interactive character of psychic development, taking as a basis the dialectical relationship established between biological and social factors.
This postulate makes it possible to penetrate the dynamics of the teaching-educational process that takes place in education, since this is a social process and guarantees, due to its communicative essence, that children, through this cultural content, restructure their way of thinking and acting.
Vygotsky considered the so-called fundamental genetic law of cultural development, which formulates:
"Every function in the cultural development of the child appears on the scene twice, on two planes: first in the social, then in the psychological, first among men, as an interpsychic category, then within the child, as an intrapsychic category"
(Cited by Wyszengrad, 2020, p 78).
This law is of utmost importance for the development of the educational intervention strategy with a socio-communicative approach that is developed in the education of minors with behavioral disorders because, according to this law, individual consciousness has its origin in the social interrelationships that the child establishes with the people around him/her.
The theory of the zone of proximal development also constitutes another important element within the educational process and especially in the conception of the educational intervention strategy with a socio-communicative approach. With respect to the zone of proximal development, Vygotsky states that social factors are the source of psychic development and learning, where development unfolds in two planes: Zone of Actual Development (hereinafter ZDA) and Zone of Proximal Development (hereinafter ZDP).
The zone of actual development according to Vygotsky is that which the child is already capable of doing independently. On the other hand, the zone of proximal development is what the child is not yet capable of doing alone, but can do with help in collaboration with others.
This conception allows inferring the importance for the intervention of those aspects that children are capable of doing (ZDA) in order to, starting from that level, be able to organize a collaborative process that allows the production of zones of proximal development in the child as an expression of the assimilation of cultural contents within which are the norms, values and the way of behavior accepted by our social project, emphasizing the definition of each activity, each task, each objective capable of awakening the interest of the students and their environment.
For learning to occur, according to Vygotsky
"the activities must be within the Zone of Proximal Development (ZDP) of the students, that is, neither too easy (not involving any cognitive challenge), nor too difficult (unrealizable in a successful way)”.
(Espinosa Meneses et al., 2019, p. 26)
For his part, Valsiner (1984):
...
evokes a series of approaches that distinguish the ZDP that conceptually advance the understanding and role of interaction, positing the Zone of Free Movement (hereinafter ZML) which is socially constituted, in that it is a product of the child's interaction with his social environment. It is a cognitive structure that organizes the child's relations with the environment
(quoted by Anatolievna Akudovich, 2013).
When within the ZML concrete subzones are specified, parents, the teacher, the school can try to provoke concrete actions, concrete learning through homework, observation, manipulation of objects and the elaboration of specific problems, we are talking, according to this author, about the Zone of Promoted Action (hereinafter ZAP). This PAZ is key, since it constitutes the area in which adults act, trying to expand development with what will be possible, and is located in the Zone of Proximal Development.
The approaches of this author turn out to be very important, within this proposal, since there is a key element in education; for the Zone of Free Movement and the Zone of Promoted Action to take place it is necessary that both are seated in what this research defines as the Zone of Mobilization (hereinafter ZM), which is understood as:
....
the interactive space that provokes the dynamics of psychic processes and makes the child emotionally available for social learning on the basis of involvement and meaningful communication, with the use of external mediators (teacher, family, other child and the process that develops).
(quoted by Pérez Peralta, 2020, p. 7)
In this ZM, children, whether they have limitations or not, are in an emotional disposition to learn and acquire new forms and ways of acting, which allows that, under the collaboration with adults or other children, they can irradiate the cerebral cortex for a greater productivity in learning. This has to do not only with the mobilization of internal resources by the child, but also of external resources that become mediators for learning.
The ZM, as defined in this research, has a social base that is the product of interaction, where adults and, fundamentally, parents and teachers play an important role.
The student should be able to mobilize his reserves, be motivated, express his interests, needs and expectations, on the basis of the mobilization of the educational process as a whole, making the latter more attractive for the assimilation of culture.
In this research, a quasi-experiment was carried out in its single case variant, which made it possible to record the state of the dependent variable: improvement of students' behavior and learning, before, during and after introducing the experimental factor or independent variable: intervention strategy with a socio-communicative approach through three fundamental stages.
The population is made up of 80 first cycle students enrolled in the "Osvaldo Socarrás Martínez" school for the education of children with behavioral disorders in Santiago de Cuba; The sample was selected intentionally, it is made up of 30 students, 10 females and 20 males, 10 second graders (6 males and 4 females), 11 third graders (8 males and 3 females), 9 fourth graders (6 males and 3 females), which represents 100% of the enrollment of these grades, all diagnosed with conduct disorders category 1.
The selection of these grades for the quasi-experiment was for pedagogical and psychological reasons. In the pedagogical order, these children, despite their problems, come with better preparation than those of previous levels, which favors the assimilation of knowledge, in addition to entering the behavioral school with fewer failures because they are from category 1. In the psychological order, students in these grades go through an important stage for the development of their psychic processes, which is manifested in their emotional disposition to participate in the task, as well as their motivation, which contributes to the efficiency of the educational work. Eleven teachers were chosen, 3 for classrooms and 8 for educational work, belonging to the second, third and fourth grades, all of them graduated in primary education, with training courses in Special Education, having more than 8 years of experience (with the exception of 3 who have 5 years) in addition to the school doctor, a Physical Education teacher and 20 parents or persons responsible for the children.
In order to diagnose the current situation of both the intervention strategy carried out in the school and how it is reflected in the behavior and learning of the selected sample, the following instruments were applied: observation, survey, pedagogical tests, sentence completion, sociometric test, inventory of qualities and review of documents. The evaluation of the students' behavior was taken into account, which contemplates the categories of: Surpassed (S), Nearly Surpassed (NS), Slightly Surpassed (SS), Aggravated (A), Involutional (I) and No Coincidence with Diagnosis (NCWD).
The application of these instruments led to the following conclusions:
There is little involvement of the students in the process, limiting their participation in the activities, whether or not they are of interest to them.
Little coordination between teachers and professors regarding the treatment to be given to the child: lack of knowledge of the medium, short and long range objectives to be developed with the students and their environment.
Insufficient participation of parents in the intervention strategy, which is limited to occasional visits by teachers to the home and parents to the school.
Twenty-four social communication activities and classes were observed, in 16 of them (66.6%) the students are not consulted or asked for their opinion about the activities being developed, in 20 (83.3%) the exchange and collaboration among students is not encouraged, an issue that does not favor the educational action, since this element has an important influence on the learning and behavior of children, taking into account that one of the most affected areas in these students is communication and interpersonal relationships. On the other hand, 24 students (80%) consider that they should remain in the school institution to solve their shortcomings, which is an element that helps the educational process and favors the emotional disposition of the students to put into practice what they have learned and to participate, jointly, in their own transformation and development.
The instrument applied to 27 parents showed that 90% of them consider that they attend school and only receive complaints from their children, while 10 (33.3%) attend and receive guidance on the treatment to be given to their child; on the other hand, 26 (86.6%) do not feel involved in the treatment given to their child at school. Of the 30 parents surveyed, 24 (80%) do not rate as very positive the consultations or exchanges made with them to contribute to their child's education.
The pedagogical test showed that 12 students (40%) achieved the category of Good, 7 (23%) Fair and 11 (33%) Poor in the subject of Spanish Language. On the other hand, in the subject of Mathematics, 10 (33%) reached the category of Good, 8 (27%) of Fair and 12 (49%) of Poor, respectively.
In the review of the clinical-pedagogical records, it was found that in the last behavioral evaluation of the students in the sample, before the quasi-experiment, 19 (63%) were in the category of Slightly Overcome, 6 (20%) in Involutional and 5 (16%) in Aggravated.
Based on the above results, an intervention strategy was introduced with a socio-communicative approach aimed at obtaining greater efficiency in the teaching-educational process with these students who present behavioral disorders.
First, several workshops were held with teachers, parents and students to socialize the fundamental aspects of the intervention strategy with a sociocommunication approach, in which they are a fundamental part. In these exchanges, the practical demonstration in the realization of all the activities contained in the strategy, both educational and corrective and compensatory, with emphasis on the Social Communication program, predominated.
Aspects considered for the development of the intervention strategy with a socio-communication approach.
The fundamental characteristics of the strategy were determined:
Flexible and progressive
The intervention strategy is not definitive; it must be sufficiently open to integrate those objectives, tasks or activities that are prioritized according to the needs of the students and their environment, even when the child graduates from the special school. It cannot and should not be bureaucratic, rigid, but adequate to the changing conditions of the process and of the students who are constantly evolving.
2. Negotiated
This aspect explains the interactive nature of the intervention strategy, which involves all those involved in its development and implementation, including students, thus highlighting the mobilization of both internal and external processes.
This is possibly the feature that presents the greatest difficulties in the strategy. The complexities in which these families have developed and the relationship they have established with their children and school, negotiation can be complex, but school and, specifically, the teacher must find the means to do so and succeed. This is why it is necessary to teach students and educate them in dialogue and negotiation culture.
Accessible and linkable
The intervention strategy with a socio-communication approach is developed taking into account the social and school context and the possibilities available to the participants (individual access route). The activities proposed and elaborated collectively should motivate all participants, especially the child. Work in a coordinated manner on the basis of regular contacts. The actions to be taken to the school or work center should be easily carried out.
Taking into account the above, 3 stages were established in the intervention strategy with a socio-communication approach.
First stage: Meeting
The objective of this stage is to build a communicative base with the student and his/her family members, to provide an affectionate encounter with the school, the students, the teachers and the staff in general. It is necessary that in all cases the students are accompanied by their parents or legal representatives.
Fundamental aspects that are taken into account at this stage.
1. To start from a personal contact with the child where the following objectives are taken into account:
To recognize the difficulties and the possibilities that the child has to solve these problems and reach higher steps.
To look for all the disposition of the schoolboy to put it in function of the compensation and correction.
To achieve that the student has absolute confidence in the teachers, based on the respect, the collaboration and the exigency.
2.Contact with the child's parents or person responsible for the child with the objective of:
Make them recognize and accept the problems presented by their child and the possibilities that the child has to solve them, if working in collaboration.
Exchange on the main causes that originated the child's problems. In this aspect it is necessary to handle the situation with deep respect, we only open the way for the parents to reach their own conclusions and propose what can be done together.
To exchange on the possibilities of the family and how to put them in function of the educational work that is developed in the education.
To seek that the family members have absolute confidence in the teachers and the process that is being developed.
To exchange on the fundamental aspects that must be mutually cooperated and how the work done will be evaluated.
3. Contact with the network of educational agents and agencies (community leaders) where the child lives, in order to seek understanding and collaboration in the intervention developed with the child and his family, specifying the activities to be developed.
Second stage: Affirmation
This stage has essentially a therapeutic function: the objectives are aimed at eliminating, diminishing and devaluing negative modes of behavior, developing the capacity to resist frustrations, creating and increasing self-control mechanisms, developing the child's language, enhancing the student's learning, etc.
Fundamentally, techniques such as brainstorming, dramatizations, modeling, games and everything that is feasible to make explicit the behavior that is desired and that the student also wishes to assimilate, in correspondence with his/her needs, are used.
At this stage the activities are intensive, the participatory algorithm is fully used in the different compensatory and corrective activities, so that students learn to develop strategies with greater perspectives, in addition to exploiting to the maximum the possibilities of the contents to influence all aspects of the child's personality and its context, although in the latter, the influence is indirect.
At this stage, active, meaningful learning, negotiation of objectives, demonstration, practice, feedback, support (not only from the teacher to the students, but also from student to student) and continuous evaluation are intensified.
Regarding meaningful learning, it should be kept in mind what Ausubel stated
"meaningful learning is the type of knowledge where a student relates new information with the one he already has, readjusting and reconstructing both in this process"
(Espinosa Meneses et al., 2019, p. 21).
The following activities are worked in this stage:
Assign individual tasks to students and small groups as independent work derived from classes or extracurricular activities with the use of technology.
Exchange individually with students.
Allow students to choose what activities they wish to do based on their interests.
Praise the children's efforts even when they do not achieve all the expected results.
Systematic relationship with parents.
Practical use of varied didactic materials that allow mobilizing the child's reserves where technology is used intensively.
Ensuring that each child, based on his or her efforts, is successful in the teaching task.
Encourage students to use language to organize their thinking, to talk about what they are doing or trying to do.
Provide positive models for students to identify themselves and give them the opportunity to put into practice the qualities or actions of that model with their individual particularities.
Third stage: Reaffirmation
The activities of the second stage, if they were efficiently conceived, and took into account the objectives as a fundamental element and the systemic and systematic work of all specialists, lead to this stage of Reaffirmation, which is very important in the education of children with behavioral disorders; here occurs the true recognition of the internal and external change of behavior where complex personality processes are involved.
The student, at this stage, becomes aware of his real possibilities, makes individual and social motivations his own, satisfactorily assumes the forms and ways of coexistence and shows willingness to work together and perform tasks.
At this stage, children are given tasks to check and evaluate their degree of resistance to difficult and conflictive situations, they are shown different situations so that they can look for alternatives, stimulating them to operate with those that have greater prospects for them, their group and their family.
The results after the quasi-experiment are shown below in table 1.
Results of the Behavioral Assessment after the quasi-experiment.
Source: Self elaboration
The above shows that, although the students still have some problems, the results obtained were a step forward, both in behavior and learning, showing efficiency in the process developed with these students.
At the end of the school year 2018- 2019 the 10 students who reached the category of Overachievers and left the school to their schools of origin (where the follow-up was maintained). The elementary school teachers showed their satisfaction for the joint work done. The 13 Near Successful students graduated the next school year.
Ninety-three percent of the students stated that they felt that the school helped them to solve their problems, which shows significant progress compared to the diagnostic stage (53%). These results favored, in a remarkable way, the effectiveness of the educational teaching process that is developed in the education of these students.
100% of teachers and parents evaluated as very positive the degree of coordination established among all members for the definition of objectives and the concretion of actions through activities.
Regarding the parents' preparedness to jointly and collaboratively face the intervention strategy, 95.3% stated that this preparation was quite positive and 4.7% evaluated it as positive, which is a reflection of the significant progress in relation to the previous stages.
The results of the pedagogical test were significant in relation to the previous stage, in the subject of Spanish Language 23 students (77%) reached the category of Good, 4 (13%) of Fair and 3 (10%) of Bad as shown in the table 2. On the other hand, in Mathematics, 25 students (83%) reached the category of Good, 4 (13%) of Fair and 1 (3%) of Poor as shown in table 3.
Results of the Spanish Language pedagogical test after the quasi-experiment.
Source: Self elaboration
Results of the pedagogical test in Mathematics after the quasi-experiment.
Source: Self elaboration
All these results were made possible, to a large extent, by the implementation of the intervention strategy with a socio-communication approach designed and by the type of organization that was carried out, which took into account the active involvement of students and parents in the process, based on their real potential.
Conclusions
This research contributed to increase the efficiency of the educational teaching process in the education of children with behavioral disorders, through the proposal of an intervention strategy with a socio-communicative approach characterized by promoting: the mobilization of external and internal processes, the improvement of the school organization as a reinforcer of positive behavior, the active involvement of those involved in education based on the change in the style of communication and the follow-up to the objectives of the intervention and the constant self-improvement of the pedagogical group.
The intervention strategy with a socio-communicative approach constitutes an alternative to achieve greater efficiency in the educational teaching process developed in the education of minors with behavioral disorders in any context.