Al iniciar la travesía docente, tenemos en claro que uno de los objetivos primordiales que debemos plantearnos es la generación de aprendizajes significativos en nuestros estudiantes, aspecto que se lee sencillo pero requiere de la construcción de ambientes educativos híbridos, pertinentes y contextualizados, donde el mediador deberá proponer actividades y situaciones reales, además de la implementación de recursos cognitivos diversos, es decir, la creación de andamios que faciliten un pensamiento reflexivo.

Por ende, el diseño de tareas auténticas es primordial, las cuales exigen un nivel de pensamiento complejo, resultando motivadoras y desafiantes para los estudiantes, las mismas que favorecen el rendimiento académico del aprendiz, transformando la información adquirida en una habilidad y destreza que le beneficiará en su desenvolvimiento cotidiano personal, social y profesional. Al implementar tareas auténticas, es importante la selección de contenidos formativos para evitar la mecanización o la bien llamada educación bancaria (Freire (2006), le llamaba de esta manera al proceso en donde el educador deposita contenidos en la mente del estudiante, teniendo el último un papel como ente pasivo).

Klafki (citado por Paredes, 2017) centraba su filosofía educativa en la reducción de contenidos disciplinares, dándole mayor auge a los contenidos formativos y la vinculación de estos con la condición actual y futura de los estudiantes, aspectos que hoy en día debemos considerar latentemente en nuestra planeación didáctica. No es que sean inadecuados los saberes disciplinares, sino que es importante proyectarlos desde un eje transversal, en donde existan conexiones equilibradas entre la formación teórica y la práctica.

De antemano, sabemos que es común escuchar en las aulas de clase esta materia es teórica, aquella es práctica… lo cual es inadmisible. El docente tiene compromiso de mantener una armonía entre estos ejes, debido a que “cualquier práctica humana es una actividad racional que tiene componentes teóricos…, por ende, ninguna práctica podrá mantenerse como tal, sino se apoya de una sólida construcción teórica” (Fernández, 2007, p. 23). En pocas palabras, no habría práctica sin teoría y teoría sin la práctica.

Aunado a lo anterior, Dewey concibe a la educación como un proceso integral, en donde el desarrollo del aprendiente “no se logra sólo con el estudio del mundo, sino con la acción sobre él” (como se citó en Suárez, 2014, p. 85). Al igual, rechaza toda fragmentación, separación y alineación de los contenidos y trata en su filosofía evitar cualquier dicotomía, como la teoría y la praxis, en donde en cualquier proceso educativo, tendrán que estar entrelazadas, sincronizadas, teniendo una ideología pragmática y experimentalista, tal como decía Emmanuel Kant la práctica sin teoría es ciega y la teoría sin práctica es estéril.

Montaigne condenaba la enseñanza memorística que olvida la virtud y la formación del juicio, retomando la frase de Séneca: no aprendemos para la vida, sino para la escuela. De igual manera, enfatiza que el estudiante no debe retener preceptos en la memoria, sino reflexionar sobre los mismos, en donde logre en absoluto hacerlos íntimamente suyos, no basta templar el alma, es preciso robustecer sus músculos (como se citó en Mastache, 1962, pp. 37-38). Por lo anterior, es importante promover el raciocinio en nuestros aprendientes, independientemente de nuestro perfil profesional.

Lo anterior, nos invita a repensar, que el saber didáctico no es la mera aplicación de un método en particular, sino la implementación de condiciones para desarrollar un intercambio dialéctico entre docentes y estudiantes, lo que originará la formación de entes competentes dentro y fuera del aula de clases. Por consiguiente, el proceso de planificación es importante, sin embargo, en muchas ocasiones el formalismo pedagógico puede ser un factor limitante, entendiéndolo como el cumulo de conceptualizaciones y requerimientos que el docente debe considerar y cumplir en su quehacer escolar, ese recetario metodológico el cual más allá de propiciar una reingeniería del currículo, la convierte una actividad tradicional, memorística y mecánica.

Moran (2004) menciona que a falta de saberes técnico-pedagógicos, el docente debe reflexionar crítica y colectivamente sobre su función y desenvolvimiento, teniendo un perfil de investigador, facilitador o catalizador más allá del ámbito académico, en donde no solo conozca de su materia, sino también desarrolle habilidades, destrezas y actitudes necesarias, generando ambientes donde los alumnos aprendan a aprender y tengan el placer de dicho aprendizaje, resaltando su reconocimiento sobre el proyecto social que orienta, dándole un sentido y significado a su labor, desenvolviéndose de manera crítica, creativa y en ocasiones, original. Brunner, citado por Suárez (2014) subraya la relevancia del pensamiento productivo y creador, “para esto, el estudiante debe tener considerable libertad y, al mismo tiempo, suficientes elementos y orientaciones para que tal exploración conduzca a resultados” (p. 91), en donde la principal preocupación del maestro deberá ser la participación activa del aprendiente durante todo el proceso educativo, remarcando que razonar procesos es más importante que el atesoramiento de datos o conceptos.

La función del docente no es únicamente proporcionar una clase. Existen diversas actividades con las cuales debe cumplir, como, por ejemplo, la elaboración de programas de estudio, planes clase, instrumentos de evaluación, asistencia a reuniones y eventos extemporáneos, cumplimiento de algunos estándares impuestos por las instituciones, solo por mencionar solo algunas, es entonces que llegamos a la siguiente dicotomía ¿invertimos más tiempo en cumplir ciertos lineamientos y protocolos previo y durante nuestra intervención? o ¿centralizamos la atención en crear una pedagogía crítica a favor de los estudiantes?

Dar una respuesta a lo anterior, sería algo dogmático y subjetivo, no obstante, podemos observar ocasionalmente en distintos niveles educativos, al docente promoviendo una tensión al tratar de cumplir con todos esos protocolos, que si bien, son útiles, se vuelven muy complejos y tediosos a la hora de abordarlos, sumándole a dicho proceso, el argot pedagógico con los que se manejan y cambian continuamente, desestabilizando la labor docente. Terminología como mindfulness, gamificación, soft skills, peace in, peace out, entre otras, han ido inmiscuyéndose en el ámbito educativo, siendo préstamos en su mayoría de otras áreas, empero, son estrategias que se han ido trabajando (de manera ecléctica) desde hace años en el campo educativo.

Por mencionar algunos autores, Zarzar hace hincapié en la importancia de la inducción (peace in), Decroly enfatiza la relevancia de las actividades lúdicas (gamificación), Freinet, hizo énfasis en la motivación por el deseo del alumno de hacer y conocer, la expresión, el placer, el dinamismo, el cooperativismo, el pensamiento autónomo y de autoformación participada, el dialogo, entre muchas otras aportaciones (habilidades blandas) y podemos seguir con un listado innumerable.

En definitiva, no es que sea inadecuado, todo va evolucionando, pero nos centramos como educadores en poseer un cúmulo de conocimientos y técnicas pedagógicas, cuando es más importante una actitud reflexiva, crítica, de búsqueda, de cambio, de transformación, de libertad intelectual. De nada sirve, la modernización de recursos o técnicas, sin la iniciativa y creatividad del maestro, ya que su eficiencia depende en gran medida de los docentes.

Dirijamos nuestra mirada hacia la formación de personas críticas, para esto es importante que exista un equilibrio en la burocratización escolar, asimilándola como un enriquecimiento a la praxis docente y no como un proceso rígido donde exista saciedad (misma que pudiéramos proyectarle a los alumnos), generando perspectivas transformadoras en la que el estudiante no sólo sea capaz, sino que también transforme la realidad, teniendo un papel, tal como decía Giroux, de intelectual transformativo (como se citó en Fernández, 2007). Fomentemos una actitud crítica en nuestros estudiantes, pero recordemos que, para cumplir dicha meta, debemos empezar por nosotros mismos, seamos congruentes y recordemos que “los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión” (Freire, 2006).