Maite Pérez MunizAnonymous202019-12-25T17:31:00Z2019-12-25T17:31:00Z2019-12-25T17:31:00Z18578131796264753750215

Apuntes históricos sobre la permanencia estudiantil en el contexto universitario cubanoHistorical notes on student permanence in the Cuban university context

Yuneysi Peña HernándezNoemí Martínez Sánchez

María de Jesús Calderíus

Universidad de Guantánamo, Cuba.Correo(s) electrónico(s):

yuneysiph@cug.co.cu

noemí@rect.uo.edu.cu

escuela@sc.cc.cuRecibido: 5 de septiembre de 2019Aceptado: 8 de noviembre de 2019

Resumen

: El presente trabajo tiene como objetivo develar las principales tendencias en el proceso de formación del estudiante desde la perspectiva de su permanencia en el contexto universitario cubano como presupuesto para profundizar en la esencia de su actual estado y realizar propuestas para su mejoramiento. Con el método histórico lógico se precisan los hitos fundamentales que marcan cambios trascendentes en el proceso estudiado, y se establecen tres etapas para el análisis en correspondencia con los momentos de toma de decisiones y/o incorporación de aspectos legales a nivel de educación universitaria y su relación con los procesos políticos, económicos y sociales del país.

Palabras clave: Formación universitaria; Permanencia estudiantil; Atención educativa; Métodos históricos

EduSol

Vol. 19. Núm. Especial

ISSN: 1729-8091

Publicada en línea: diciembre de 2019 (http://edusol.cug.co.cu)iVBORw0KGgoAAAANSUhEUgAAAboAAACOCAYAAABHa82KAAAAAXNSR0IArs4c6QAAAARnQU1BAACx jwv8YQUAAAAgY0hSTQAAeiYAAICEAAD6AAAAgOgAAHUwAADqYAAAOpgAABdwnLpRPAAAAAlwSFlz AAAh1QAAIdUBBJy0nQAAQr9JREFUeF7tfQmYXEXVdieZnpksoIBASHqSsGg0CuqHy4eKfKgooiDw IyibIPALIhi2DwRlEdmVRWRHUDYBk8lkAREEBGRHCWHf9zUQErbsk+99q6t7qm/Xvbfq9r29zZnn 6ad7uuvW8tby1jl1zqnc9Hz+6OtyuVVz8heKwFW53PBp+fwxN+dyowQmQUAQEAQEgRZDoC+ffwKL +Mt9nZ3brMjlhrRY9TOv7syOjo2Bz8PAZ/G1udzKmRcoBQgCgoAgIAikiwCJDov4Crz6saBPndLd PT7dElozN5Da6sDkQryWaXyE6FqzK6XWgoAgMNgRMIiOZLdiWmfnO72dnb+gum4wYnNfLpfv7ej4 GXCYqwlO4SIS3WAcDdJmQUAQaAsEgkRXWtwh3T2N1w6DRZ3JdqLtW2k1ZYnczHeR6NpixEsjBAFB YNAhEEZ0hjRzz/Surs3blfDYrmldXV9He28PSHBBshOiG3SzQxosCAgCbYGAA9GVFnwSwXeuzuWG tUPD2Q6oJ7fA67YYghPVZTt0uLRBEBAEBi8CHkRXOsN7AM/sPiOXG9GKqP09lxsJ9eSeILgHHAlO iK4VO1rqLAgIAoJACQFfojPO8N7As6fAcOUTrYAmyG393nz+NLwHjUxs53FyRtcKnSp1FAQEAUHA BYGkRGdIQ8vx+U6cc+3XN3z4GJcy65WGrhKQ3A5C/e7De7+nBCdndPXqKClHEBAEBIEsEQABHErT 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Abstract: The present research has as objective to unveil the main tendencies in the process of formation of the student from the perspective of its permanence in the Cuban university context as a budget to deepen the essence of its current state and to make proposals for its improvement. With the logical historical method the fundamental milestones that mark transcendent changes in the studied process are specified, and three stages are established for the analysis in correspondence with the moments of decision making and / or incorporation of legal aspects at the level of university education and its relationship with the political, economic and social processes of the country.

Keywords: University education; Student permanence; Educational attention; Historical methods

Revista EduSol

Volumen 16. Número 57.

ISSN: 1729-8091

Publicada en línea:11 de enero de 2017 (http://edusol.cug.co.cu)

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EduSol Vol. 19. Núm. Especial

Introducción

La importancia de la permanencia estudiantil en la Universidad y la necesidad de su estudio han sido reconocidas tanto en el plano nacional como internacional. L

as preocupaciones se centran en investigaciones sobre repitencia y las bajas en los cursos diurnos, las estrategias de permanencia en la universidad cubana, y la relación de esta con el pleno acceso y las transformaciones curriculares.

El interés por el tema motivó la aparición de propuestas teóricas y metodológicas que sientan bases generales para la consecución de esta investigación. Se destacan los estudios de Tinto (1989,1997, 1998); Martín (2005); Díaz (2008, 2009); González (2010); García (2010); Rodríguez (2011); Simón (2009); Franzante (2012); Donosso y Schiefelbein (2007).

No obstante, los balances realizados por el Ministerio de Educación Superior (MES) indican insuficiencias en las estrategias para la permanencia que tienen su manifestación en bajos resultados de eficiencia académica, y en un número significativo de bajas e insatisfacciones de los estudiantes con su proceso de formación.

La exacta comprensión de las causas de la actual situación requiere de una aproximación al desarrollo histórico

del proceso de formación del estudiante desde la perspectiva de su permanencia en el contexto universitario

como presupuesto para realizar propuestas oportunas para su mejoramiento. Lo anterior constituye precisamente el objetivo del presente trabajo.

Desarrollo

El análisis de la permanencia estudiantil conduce al estudio de diversos autores entre los que figuran Tinto (1989, 1997, 1998); Simón (2009); García (2010); Franzante (2008, 2012), que la definen como el grado de ajuste entre el estudiante y la institución, como un proceso de gestión, de dirección académica, y de estabilidad en la Universidad.

Otras investigaciones la enfocan desde la retención. Simón (2009), se refiere a la capacidad que tiene el sistema educativo para lograr la permanencia de los estudiantes en las aulas, garantizando la terminación de ciclos y niveles en los tiempos previstos, y asegurando el dominio de las competencias y conocimientos correspondientes. En este estudio la permanencia es el resultado y la retención es el proceso, lo que en cierta medida pondera lo administrativo en detrimento de lo educativo en el proceso de formación.

Por su parte González (2005), Franzante (2008, 2012), Duarte (2008), Morosanu,

Handley y O’Donovan

(2010), y Donosso y Schiefelbein (2007)

apuntan a la alta incidencia de los primeros acercamientos al mundo universitario, así como al acompañamiento a los

estudiantes durante el ingreso y el primer año. Estos análisis resultan válidos por la importancia de la precedencia y el necesario ajuste a los códigos universitarios, no obstante, este proceso de ajuste y adaptación no es privativo del primer año, dura todo el tránsito por la Universidad y transciende a la vida profesional.

En el presente estudio se comparte la necesidad de una visión más completa de la permanencia como el resultado de un proceso de toma de decisiones por el estudiante, producto de las ayudas y vínculo interpersonal con los actores educativos, donde se movilizan los recursos personológicos en función de su crecimiento desde una participación activa de los mismos a través de acciones socioeducativas en los diferentes escenarios del contexto universitario que conducen a un tránsito exitoso para el egreso como un profesional competente.

En esta visión de la permanencia se tienen en cuenta los aportes de González (2005), Zárate, Arias, y Franzante (2011), al coincidir en la necesidad de orientar al estudiante hacia nuevos modos o estilos de aprendizaje individuales y colectivos, característicos de la institución. Lo anterior nos induce a entender que la permanencia estudiantil universitaria debe ser redimensionada, pues lo importante es educar al estudiante a formarse como universitario y permanecer siéndolo con los atributos que lo distinguen desde la apropiación de una cultura universitaria y una participación activa en su formación.

En tal sentido se coincide con los principales criterios de Teobaldo (1996), cuando pondera la incorporación de un

proceso

de resocialización en las exigencias y reglas propias del nivel universitario. Este aprendizaje requiere adaptarse a nuevos estilos y

modelos

de docentes, diferentes normativas y funcionamiento institucional.

De los anteriores planteamientos se deduce la validez del aprendizaje de ser estudiante universitario, para lo cual considero limitados los análisis anteriores en tanto no se enfatiza en la necesidad de movilización de los mecanismos autorreguladores de los estudiantes para la dirección de su propio aprendizaje y autoperfeccionamiento constante.

Se han difundido múltiples estrategias para lograr elevar los niveles en la permanencia estudiantil, con énfasis en la disminución de la brecha entre el nivel real de los estudiantes y el contenido de los programas de estudio del primer año. Por otro lado se apunta a la motivación profesional del aprendizaje como un aspecto revelador de lo que el estudiante quiere aprender, de la creación de condiciones necesarias para lograrlo, y de un contexto favorable que le permita superar las barreras que se presenten. Todo ello permite reafirmar que el proceso de permanencia estudiantil está sujeto a una dinámica contextual, no estudiada con la suficiente profundidad en el proceso pedagógico universitario (Martín, 2005, p.132).

Otros estudios examinan la permanencia estudiantil como resultado de una elección profesional responsable: González (2005, 2010); Martín (2005); Cardoso (2009); Montero, (2009). Para esta investigación resulta importante la advertencia de que dicha elección puede basarse en motivos no orientados al contenido de la profesión, lo que hace obligatorio su análisis y compensación de modo que se cumplan las aspiraciones y expectativas profesionales del estudiante para que decida permanecer en la universidad.

En la profundización teórica de la categoría permanencia constituye una premisa la comprensión de diversas teorías, modelos y enfoques que la explicitan: económicos, organizacionales, interaccionales, sociológicos, psicológicos, en lo que se revela la necesidad que desde la pedagogía se realicen aportaciones en las que el estudiante ocupe un protagónico lugar.

Entre los modelos económicos se destacan las investigaciones desarrolladas por Cabrera et al. (1993), Bernal et al. (2000), (John, 2000) y (Himmel, 2002). En estas investigaciones se pueden distinguir dos modelos: Costo/Beneficio, y Focalización de Subsidio.

Este modelo privilegia el impacto efectivo de los beneficios estudiantiles sobre la deserción, dejando de lado las percepciones acerca de la adecuación de dichos beneficios o el grado de ajuste de éstos a los costos de los estudios

Por su parte, los modelos organizacionales de Braxton et al (1997) sostienen que la permanencia estudiantil depende de las características de la organización atendiendo a los servicios que ofrece a los estudiantes. Este enfoque restringe el alcance en la permanencia del hecho formativo que transcurre en la Universidad, al limitar el papel de la misma, como institución, a su gestión organizacional.

La relación entre la gestión y la permanencia estudiantil ha sido abordada por García (2010), Rodríguez (2011), quienes aportan elementos que permiten comprender el carácter anticipatorio y multicausal de esta relación, en tanto opera en lo social y en lo individual. Lo anterior pauta la necesidad de que la gestión de la Universidad no solo esté signada por las exigencias sociales devenidas del vínculo Universidad-sociedad, sino que debe estar orientada a su ajuste a las necesidades formativas individuales del estudiante.

Los modelos sociológicos de Spady (1970) y Tinto (1997, 1998), centran su atención en la necesidad de la integración social del estudiante en la Universidad por la influencia en ello de factores externos al individuo, a los que se adicionan el medio familiar.

De singular importancia en el estudio de la permanencia resultan los modelos psicológicos. Estos señalan que los rasgos de la personalidad son los que diferencian a los estudiantes que terminan sus estudios de aquellos que no lo logran. Fishbein

Ajzen (1977) proponen la Teoría de la Acción Razonada. En consecuencia, según estos autores la deserción es el resultado del debilitamiento de las intenciones iniciales, de ahí la importancia de trabajar prioritariamente la permanencia en los primeros años de estudios en la universidad.

Ethington (1990) examinó la validez del Modelo de Elección Académica (MEA), el cual se basa en diversos marcos teórico-empíricos (toma de decisiones, motivación al logro y teorías de la atribución). Introduce una teoría más general sobre las conductas de logro, y con ello concluye que el rendimiento académico previo afecta el desempeño futuro al actuar sobre el autoconcepto del estudiante, su percepción de las dificultades de estudio, sus metas, valores y expectativas de éxito.

La comprensión fragmentada en estas teorías, modelos y enfoques que explicitan la permanencia desde diferentes aristas-económicas, organizacionales, interaccionales, sociológicas y psicológicas- corroboran la complejidad y multicausalidad de la problemática de la presente investigación y se

constituye en fundamento para establecer las tendencias históricas del proceso de formación del estudiante desde la perspectiva de su permanencia en el contexto universitario cubano.

En correspondencia con el método histórico lógico se precisaron los hitos históricos fundamentales que marcan cambios trascendentes en el desarrollo del proceso estudiado, estableciéndose de esta forma tres etapas para el análisis tendencial.

Estoshitos son:

1962 – Reforma Universitaria

1976 - Creación del Ministerio de Educación Superior

2000 - Implementación del Sistema Universitario de Programas de Acreditación (SUPRA)

El criterio para el análisis histórico tendencial lo constituyen

las transformaciones en la concepción pedagógica en relación con la atención educativa y la permanencia estudiantil

, tomando en consideración los siguientes indicadores:

Enfoques de la formación de los profesionales predominantes en el Ministerio de Educación Superior y su incidencia en la permanencia estudiantil.

Concepciones instrumentadas para la atención educativa de los estudiantes universitarios en general y la permanencia estudiantil en particular.

A continuación, se realiza un análisis de cada indicador a través de las etapas que constituyen la periodización del estudio tendencial realizado.

Primera etapa (1962-1975):

redimensionamiento del proceso de formación universitaria con énfasis en el pleno acceso y diversificación de la educación superior.

En esta etapa se destaca el triunfo de la Revolución Cubana con el fin al abandono educacional que existía en Cuba, creándose las condiciones para la extensión de los

servicios educacionales con carácter gratuito a la población, basado en nuevos conceptos de equidad y justicia social, así como el desarrollo pleno de sus capacidades intelectuales, físicas y espirituales.

En el año 1962, con la Reforma Universitaria, se inicia la deselitización de la formación del estudiante, se define el encargo social de la Universidad de suministrar la enseñanza superior a sus estudiantes. Esta sentó las bases para la ampliación del acceso a los centros universitarios como punto de partida para el incremento de posibilidades a dichos estudios superiores.

La Reforma abarcó un amplio conjunto de transformaciones, entre ellas el perfeccionamiento del proceso formativo. Se organizó un amplio sistema de becas estudiantiles, se estipulan las disposiciones y evaluación para hacer un proceso de enseñanza activo y participativo en el que se destaca el papel del estudiante.

Se estructura un conjunto de comisiones, entre ellas la comisión de integración universitaria para la atención educativa de los estudiantes, concebida para el cultivo de todos los aspectos favorables de la personalidad estudiantil (valores intelectuales, morales, cívicos, estéticos y corporales, ajustándolos a la sociedad).

Un momento importante en los esfuerzos por perfeccionar la formación de los universitarios lo constituye la creación en el año 1966 de las Juntas de Año para

la organización y control del proceso docente en los diferentes años de la carrera. Las acciones educativas se centraban en las organizaciones de masas y políticas estudiantiles.

De significación en este período resultó la Primera Conferencia Nacional en marzo de 1971, y el Segundo Congreso de la Unión de Jóvenes Comunistas en abril de 1972, donde, entre los problemas en la educación universitaria, se reconoció la necesidad de ofrecer conocimientos que les permitiera a los estudiantes una mejor formación y desarrollo como profesional.

En este mismo año 1972 se crea el Destacamento Pedagógico Manuel AscunceDomenech y se intensificó el movimiento de estudiantes ayudantes. Lo anterior es expresión de la

prioridad que se otorgó a la participación de los estudiantes en los empeños por mantener y elevar los indicadores de educación alcanzados en los diferentes niveles educacionales del país, lo que sin lugar a dudas contribuyó a su permanencia.

El análisis de esta etapa permite destacar que las concepciones establecidas evidencian su

prioridad desde la gestión universitaria hacia la ampliación del acceso a la educación superior. La formación universitaria se perfecciona en los aspectos instructivos, no así desde lo educativo, lo que se expresa en las insuficientes alternativas de atención educativa de los colectivos docentes creados con propósitos organizativos en los años que no tuvieron declarados la labor educativa y la permanencia como prioridades en esta etapa

Segunda etapa (1976-1999):

consolidación de las bases normativas, políticas y metodológicas del enfoque integral en la formación universitaria.

La celebración en 1975 del Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba marca un momento importante en los análisis acerca de la educación superior cubana, derivándose acciones trascendentes como la necesidad de

elevar la matrícula en los centros de enseñanza superior junto a la calidad de la educación con mayor nivel de preparación de los docentes, mejores condiciones materiales y organizativas

. De ahí que

el gobierno revolucionario aprueba en 1976 leyes que decretaron la creación de la red de Centros de Educación Superior (CES) y del MES como primera medida encaminada al aseguramiento de la calidad educativa y expresión de una política educacional dirigida a la preparación de los estudiantes.

Se inician de esta forma cambios en el proceso de formación, entre las que se destacan: la creación de nuevas carreras universitarias

(llegando a contarse con 53)

y la correspondiente estructura de especialidades, el establecimiento de una red de CES, el incremento considerable de la matrícula y del claustro de profesores; lo cual evidencia una etapa cualitativamente superior en la concepción de la formación universitaria (Vecino, 1998).

En cuanto a la permanencia, resulta oportuno señalar el establecimiento de requisitos para el acceso y permanencia en los CES: nivel, grado, calificaciones alcanzadas, capacidades

logradas, actitud política y social. Lo anterior exigió una elevación de la necesidad de orientación al estudiante para que permanezca estudiando la carrera, lo cual constituye un salto cualitativo respecto a la etapa anterior.

A partir del curso escolar 1976-1977 aparecen los planes de estudio A, “lo cual significó el primer intento de establecer todos los elementos del proceso docente a partir de una concepción precisa de la actividad de enseñanza - aprendizaje y con un enfoque sistémico que abarcaba todos los aspectos necesarios” (Valera, 2003). Se va a diferenciar de

los anteriores planes de estudios por la centralización establecida

por su carácter estatal y contar con mayor cientificidad.

En marzo de 1979 se celebró el Primer Congreso de la Federación Estudiantil Universitaria (FEU) que desempeñó un papel decisivo en el posicionamiento del estudiante universitario en el centro desde un profundo compromiso con la Revolución. Por otro lado,

destacan los análisis realizados en el segundo congreso del Partido Comunista de Cuba (PCC) en 1980. En su informe central, en el capítulo 12 referido al desarrollo de la educación y la cultura, el país se proyectó por lograr resultados de promoción cuantitativa y cualitativamente satisfactorios y mejorar los índices de retención en todos los tipos y niveles de educación, lo cual permitiría seguir elevando la calidad de la formación en la educación superior a donde deben llegar los jóvenes estudiantes y trabajadores revolucionarios de mayores méritos y mejores conductas sociales.

En la intención de elevar la calidad de la formación universitaria se produce un nuevo proceso de perfeccionamiento de los planes y programas. A tenor de lo anterior, entre 1982-1983 se implementa el plan de estudio B, que se distingue por la optimización y racionalización científica y pedagógica del proceso docente educativo, lo que posibilitó cierta flexibilidad respecto a los planes anteriores.

En la primera mitad de la década del 90 se aprecia una reducción gradual de la matrícula de pregrado como consecuencia del período especial y su influencia en la Universidad. Como resultado de una intensa labor curricular, en este periodo se introducen los planes de estudio

C y en el curso 98-99 entran en vigor los planes C perfeccionados, los cambios fundamentales fueron en el orden educativo: mayor precisión en la formulación de los objetivos educativos y la formación de valores políticos, ideológicos y de compromiso con la Patria y la Revolución. (Vecino, 1998).

Se inicia de esta manera un desarrollo cualitativamente superior del proceso de formación, produciéndose cambios trascendentales que influirían positivamente en el estudiante, y que si bien garantizaban desde lo instructivo su formación básica, aún eran insuficientes en el plano educativo para potenciar la permanencia en la Universidad en atención a las insatisfacciones materiales, económicas y sociales provocadas por la escasez y deterioro de la economía del país, con una incidencia ostensible en la infraestructura y gestión del proceso formativo en las universidades.

En esta línea del análisis se destaca el pronunciamiento del V Congreso de la FEU por la unidad de los estudiantes universitarios y la reafirmación del papel de la Universidad y los universitarios para mantener las conquistas logradas y revertir la situación existente en el país. Precisamente en el año 1995, la Educación Superior establece el Proyecto Educativo, como un espacio para potenciar la atención al estudiante y contribuir a su permanencia.

Lo anterior se reafirma con la celebración del Cuarto Consejo Nacional Ampliado de la FEU en marzo de 1997, el que se proyectó por el fortalecimiento del enfoque integral. Este análisis continúa en e

l I Taller Nacional sobre el Trabajo Político Ideológico de las Universidades en 1997 y culmina en el año 2000 con el establecimiento del Enfoque integral para la labor educativa y político - ideológica en la Universidad como estrategia maestra principal.

Las intenciones de lograr la integralidad en la formación de los profesionales universitarios cubanos cristalizan en el año 1999 con el inicio de la Batalla de Ideas que tiene entre sus principales líneas el desarrollo de la cultura general e integral y abarca también a la educación superior. Se destaca en este período la Universalización de la Enseñanza Superior. (Horruitiner, 2006)

Como parte del modelo pedagógico aplicado surge en la educación superior la figura del tutor, cuya misión fundamental es atender a los estudiantes bajo su cargo, y desarrollar su formación integral, apoyando su desarrollo profesional con autonomía personal, como protagonista de su propia formación.

El análisis realizado hasta aquí permite caracterizar esta segunda etapa como de

consolidación de las bases normativas, políticas y metodológicas del enfoque integral en la formación universitaria.

Los planes de estudios en sus variantes A, B, C, y C perfeccionado permiten reconocer un desarrollo cualitativamente superior del proceso de formación que, si bien garantizaba desde lo instructivo su formación básica, aún era insuficiente para potenciar la permanencia en la Universidad.

Tercera etapa (2000 – hasta la actualidad):

perfeccionamiento continuo signado por exigencias de calidad en la formación universitaria y la permanencia estudiantil.

Esta etapa se distingue por el establecimiento del Sistema de Evaluación y Acreditación de Carreras Universitarias (SEA-CU), constituyéndose en el instrumento fundamental para evaluar y acreditar la calidad en las carreras que se desarrollan en las distintas instituciones de educación superior del país.

Vale señalar que el proceso de acreditación ha venido acompañado en la etapa por constantes perfeccionamientos, entre los que se destaca la

implementación del plan de estudios D en la educación superior a partir del año 2007. S

e producen avances en la introducción de nuevos métodos de estudios que centran su atención en el autoaprendizaje, y se promueve la inclusión de cursos de aprender a aprender. A diferencia de los planes de estudios anteriores, brindó la posibilidad de incluir contenidos que tienen carácter obligatorio, currículo propio; y un espacio optativo/electivo para que los propios estudiantes decidieran, individualmente, cómo completar su formación.

Cabe agregar la incorporación de varias estrategias curriculares en pos de una mayor integralidad en la formación, con contenidos generales de indiscutible importancia en su futuro desempeño profesional: económicos, de dirección, jurídicos, pedagógicos,

medioambientales, de idioma inglés, de computación, del uso de las TICs, entre otras. Una de estas estrategias está relacionada con la necesidad de estructurar acciones para propiciar niveles superiores de permanencia de los estudiantes en correspondencia con los conceptos de equidad y de justicia social que caracterizan a la nueva universidad cubana. Se trata de intentar reducir al mínimo el fracaso académico.

La estrategia de permanencia fue reconocida como oportuna y necesaria por estudiantes y profesores involucrados en la experiencia por las perspectivas de transformación de este importante aspecto, en correspondencia con el pleno acceso y los problemas de la eficiencia académica. Se consideró conveniente introducir cursos introductorios o de nivelación para caracterizar al estudiante y conocer su situación académica al inicio del curso; disminuir el déficit de conocimientos y habilidades de la enseñanza precedente; desarrollar habilidades básicas y específicas para los estudios superiores y contribuir a su solidez; trabajar la esfera motivacional hacia el estudio, la carrera y la profesión y favorecer el tránsito de un nivel de enseñanza a otro.

Como insuficiencias en la implementación de la estrategia se señalan: el poco tiempo para su diseño e implementación; dificultades con la selección y preparación de los profesores, en especial los de la asignatura aprender-aprender y el desempeño del tutor; falta de integralidad en los diagnósticos inicial y final por estar centrados la mayoría de ellos en los aspectos docentes y contenidos específicos de las asignaturas involucradas. Se destacó la ausencia de una concepción pedagógica que impidió el ajuste de los contenidos de la estrategia de permanencia con las otras estrategias pedagógicas (atención diferenciada, materiales específicos y las formas de evaluación) de acuerdo con las dificultades específicas con que arriban los estudiantes y su continuidad en el primer semestre (I

nforme Nacional– Proyecto de acceso a equidad en la Educación Superior. Brito, 2012)

A partir de las deficiencias detectadas el MES estableció como prioridad en todos los IES del país, la necesidad de perfeccionar el carácter integral de las estrategias hacia el trabajo educativo, la motivación hacia la carrera, y el compromiso con una formación propia de un graduado universitario y de adaptación a la vida institucional.

Un hecho importante en la temática analizada lo constituye el

restablecimiento,

partir del curso 2009-2010,

de los arrastres (Reglamento de organización docente 120/10). “

La situación identificada en los cursos diurnos de las carreras del MES arrojó que un 10% de la matrícula causaba baja académica cada año, lo que representaba alrededor de 4 000 estudiantes” (MES, 2010).

En esta etapa se producen también cambios en el sistema de ingreso a la educación superior, restableciéndose la exigencia de la aprobación de todos los exámenes de ingreso con un mínimo de 60 puntos

(Brito, 2012).

Las modificaciones al proceso de ingreso del curso 2011-2012 quedaron aprobadas en diciembre de 2011 en la Resolución 221/11 del MES. La obligatoriedad de aprobar los tres exámenes de ingreso representó una elevación de los resultados docentes, y la disminución de las bajas en los cursos regulares diurnos al aumentar la calidad del ingreso. No obstante, esto afectó negativamente a otras modalidades como la educación a distancia y el curso para trabajadores, hoy denominado curso por encuentros; quedándose sin matrículas y cerrando la mayoría de las carreras universalizadas.

En consecuencia, a partir del curso 2016-2017 para el curso por encuentros y la educación a distancia, la evaluación del cumplimiento de los requisitos de ingreso a la educación superior vigentes se trasladó al primer año de estudios de la carrera, con una valoración positiva de los resultados obtenidos a nivel de Ministerio en el primer semestre.

Otro hecho importante que marcó la labor educativa y la permanencia estudiantil en la etapa que se analiza lo constituye la implementación a partir de 2009 de la estrategia de reforzamiento del trabajo docente educativo con énfasis en lo político ideológico; la que propició un notable incremento e intensificación de acciones educativas, acompañadas de una mayor intencionalidad axiológica. Transcurridos cuatro años de trabajo, la dirección del MES valoró que el balance no era el esperado, debido a una baja eficiencia académica y una eficacia insuficiente de la labor educativa, y a que la preparación de jefes de departamento,

coordinadores de colectivos de año, profesores guías y tutores no era la que se requería para cumplir adecuadamente sus atribuciones y obligaciones.

(MES, 2013)

Los señalamientos anteriores justificaron la realización

en el 2013 del perfeccionamiento del sistema de gestión del proceso de formación integral de los estudiantes universitarios en la base. Como parte del sistema de trabajo educativo y en busca del perfeccionamiento de la formación integral de los universitarios se precisó el Eslabón de Base, escenario formativo determinante del sistema de gestión del proceso de formación integral (departamento docente, carrera y año académico) (MES, 2013). Por primera vez aparecen definidas las funciones de los profesores principales, y las indicaciones que precisan la elaboración de las estrategias educativas y la evaluación integral del estudiante.

La permanencia se constituye en una prioridad en la gestión del proceso de formación del profesional.

No obstante, en los balances realizados de la formación del profesional (MES, 2014) se reconoce que no siempre la conjunción de las acciones educativas resulta del todo suficiente para lograr el protagonismo de los estudiantes en la proyección y realización de sus proyectos educativos, de singular importancia para la permanencia.

Esta última etapa se caracterizó por la búsqueda de la calidad educativa. S

e avanza en la concepción de la atención educativa integral precisándose el eslabón base como el escenario formativo determinante

Conclusiones

El proceso de formación del estudiante universitario desde la perspectiva de su permanencia ha transitado, desde una incipiente intencionalidad en la labor para la permanencia estudiantil, hacia su establecimiento como política de la educación superior, lo que indica la necesidad de perfeccionar el trabajo educativo, la motivación hacia la carrera, la adaptación a la vida institucional y el compromiso del propio estudiante con su formación universitaria. También se avanza de la improvisación y el empirismo en la atención educativa hacia la concepción de la formación integral, enfatizándose en la necesidad de revertir los bajos

índices de eficiencia académica, las insatisfacciones y la falta de protagonismo estudiantil en su proceso formativo.

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