edsEduSolEduSol1729-8091Universidad de Guantánamo00014Artículo originalBuenas prácticas en la formación doctoral: breve acercamiento a un marco teórico-referencial de su gestión0000-0002-8954-3452Valiente SandóPedro1*0000-0002-2071-8867Massón CruzRosa María20000-0002-8842-9199Torres AlfonsoAida María3Universidad de Holguín, Cuba.Universidad de HolguínCubaUniversidad de La Habana, Cuba.Universidad de La HabanaUniversidad de La HabanaCubaUniversidad Central “Marta Abreu” de Las Villas, Cuba.Universidad Central “Marta Abreu”Las VillasCuba
Autor para la correspondencia: pedrovalientesando@gmail.com
Los autores declaran que no existen conflictos de intereses.
10072023Jul-Sep20232384174189121120222002202304042023Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia Creative CommonsRESUMEN
Con el propósito de introducir el enfoque de buenas prácticas en la formación doctoral en ciencias de la educación se estableció un marco teórico-referencial de su gestión en ese proceso formativo, del que se presenta un acercamiento en este artículo. Para la sistematización teórica se realizó una amplia revisión bibliográfica apoyada en el análisis documental, el análisis- síntesis y la inducción-deducción, como métodos de investigación. Como resultado, se caracterizaron los conceptos de buenas prácticas y gestión de buenas prácticas en el ámbito educativo y se asumieron presupuestos teórico-metodológicos para orientar el referido proceso de gestión en la formación doctoral.
Palabras clave:Buenas prácticas en educaciónFormación doctoralGestión de buenas prácticasMarco teórico-referencialIntroducción
En las condiciones del mundo contemporáneo, cada vez más complejo, en el que resulta un imperativo la mejora continua de la calidad de los procesos organizacionales, se ha venido expandiendo la gestión (detección, sistematización y diseminación) de las buenas prácticas, enfoque que hoy está presente en las más diversas actividades y organizaciones.
Según la Confederación Española de Organizaciones a favor de las Personas con Discapacidad Intelectual (FEAPS, 2007, como se citó en Gradaille y Caballo, 2016), “(…) una buena práctica tiene capacidad para satisfacer necesidades y expectativas mejorando los estándares de un servicio, siempre en consonancia con criterios éticos, técnicos y conforme a la misión y valores de la entidad que la promueve.” (p. 77)
La gestión de buenas prácticas, y ello es válido para el ámbito de la educación, se fundamenta en disimiles razones: a) permiten aprender de los otros; b) facilitan y promueven soluciones innovadoras, exitosas y sostenibles a problemas compartidos; c) permiten tender puentes entre las soluciones empíricas efectivas, la investigación y las políticas y; d) proporcionan orientaciones excelentes para el desarrollo de iniciativas nuevas y la definición de las políticas. (Valera y Sánchez-Quirós, 2017, p.21)
En la educación, incluida la de nivel superior, también ha penetrado y se ha extendido este enfoque, y se han desarrollado estudios “(…) respecto a buenas o mejores prácticas que (…) pueden ser compartidas, difundidas e implementadas en aras de los objetivos de calidad y equidad (…)” (Jerí, 2008, p. 37). Muchas de ellas han sido nutrientes de las directrices de política educativa que han sido consensuadas internacionalmente y se recogen en la Declaración de Incheon (Foro Mundial sobre la Educación, 2015), que precisa una nueva visión de la educación para concretar el objetivo 4 de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 de Naciones Unidas.
La “Hoja de ruta propuesta para la 3ª Conferencia Mundial de Educación Superior” (Barcelona, 2022) propone para el período 2023-2026: “Desarrollar una plataforma mundial (articulando los esfuerzos regionales) para facilitar la producción de conocimientos y el intercambio de buenas prácticas” (UNESCO, 2022, p. 40). Es necesario alertar, al respecto, que la implementación de esta iniciativa sólo podrá ofrecer una verdadera contribución a la calidad y la equidad en la educación superior en el contexto global, si cambian y se democratizan los modos de hacer actuales en este orden, en los que la clasificación y reconocimiento de las buenas prácticas que llevan a cabo las agencias y organismos internacionales que se ocupan de esta cuestión, se producen solo en los espacios donde ellos intervienen, creándose un círculo vicioso en el que unos pagan e invierten para demostrar que lo que imponen como política y concepción, en dichos espacios, resulta exitoso.
En Cuba, en los últimos lustros, la formación doctoral en ciencias de la educación ha experimentado un crecimiento notable que se expresa en la cantidad de programas de doctorado vigentes y la cifra significativa de profesionales que cada año obtienen el grado científico en esta área de conocimiento. En consecuencia, la gestión de las buenas prácticas que se generan en estos programas constituye una necesidad para mejorar cualitativamente su proceso formativo. Relacionado con ella, el Proyecto “Formación Doctoral Interdisciplinaria en Ciencias de la Educación”, que gestiona el Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES) de la Universidad de La Habana, tiene planteado entre sus objetivos específicos: “Caracterizar buenas prácticas en la formación doctoral en Ciencias de la Educación (…) considerando la diversidad dentro de un marco legal común”.
La concreción de ese objetivo específico supone el establecimiento de un marco teórico-referencial relativo a la gestión de buenas prácticas en la formación doctoral. Al respecto, el presente artículo se propone presentar un breve acercamiento a ese marco, que devino de la sistematización del desarrollo teórico-metodológico del objeto de estudio, sustentada en una metodología en la que fueron relevantes la revisión de documentos, el análisis- síntesis y la inducción-deducción, como métodos de la investigación educativa.
Desarrollo
El establecimiento de un marco teórico-referencial sobre la gestión de buenas prácticas en la formación doctoral en ciencias de la educación supone dilucidar los conceptos de buenas prácticas y gestión de buenas prácticas, así como el tratamiento de que han sido objeto en el caso de la educación, como ámbito más general, de la educación superior, y del doctorado, como forma académica de postgrado.
Relacionadas con el concepto de buenas prácticas (good practices, que en el contexto anglosajón se intercambia con el de mejores prácticas-best practices), se analizó más de una decena de definiciones expuestas en trabajos de Armijo (2004, como se citó en Jerí, 2008); Gradaille y Caballo (2016); Valera y Sánchez-Quirós (2017); Posada (2017, como se citó en Herreño, 2019) y Montoro (2020).
En las definiciones analizadas se utiliza una amplia variedad de términos para precisar el concepto más general (el género próximo) en el que puede inscribirse el concepto de buenas prácticas (conjunto de procedimientos; iniciativas originales; referente de interés; contribuciones valiosas; acciones; metodologías; herramientas; conjunto coherente de acciones; experiencia; acción eficaz; forma; método; práctica innovadora; conjunto de conocimientos; principios; medidas; intervención, conductas), lo que denota una diversidad de perspectivas al ofrecer una respuesta sobre “¿qué son?”.
Las buenas prácticas, desde el examen de las definiciones analizadas, también aluden a la corrección, la efectividad, la excelencia, la positividad, la eficacia, la utilidad y el éxito en el cumplimiento de los objetivos y los resultados que generan, si se toma como criterio para el análisis el efecto que ellas suscitan. Ello apunta hacia los objetivos a que se encamina su gestión: “(…) hacer que lo que se esté aplicando funcione mejor, más rápido y de manera eficiente con menos problemas y errores” y “(…) optimizar procesos, ahorrar tiempo, evitar errores y lograr el éxito en los resultados de una organización.” (Montoro, 2020)
Algunas definiciones mencionan características que consideran esenciales de las buenas prácticas: transferibilidad, sustentabilidad, innovación, reflexión, intencionalidad, sistematicidad, contextualización, entre otras. Con relación a esta cuestión, Mondragón y Moreno (2020) identificaron dos corrientes relativos a los enfoques para establecer la cualificación de una práctica como buena: una que considera que la buena intencionalidad de la práctica la define como tal y otra que asume que la acreditación de ciertos criterios es lo que define como buena a una práctica específica. (Mondragón y Moreno, 2020, p. 18)
Las buenas prácticas son un recurso de la gestión del conocimiento organizacional. Desde esta perspectiva, Jerí (2008) las entiende como: “…una forma mediante la cual el conocimiento tácito existente se puede explicitar y cuando son adoptadas corporativamente repercuten en el éxito y la concreción de la visión institucional” (p. 30). También las reconoce como:
(…) el conjunto de conocimientos que contienen un componente cognitivo, pero a su vez, involucra uno sustantivamente experiencial que, al concretarse en acciones específicas, proporcionan una eficacia en el logro de los objetivos que la institución requiere para tener mayores ventajas competitivas y que al ser compartidas enriquecen el conocimiento organizacional. (Jerí, 2008, p.37)
Al igual que ocurre al estudiarse como concepto general, “no existe una definición universal para el concepto de buenas prácticas…” en el ámbito educativo (Mondragón y Moreno, 2020, p2), en el que son múltiples las propuestas que remarcan su especificidad a partir de ponderar diferentes perspectivas.
Al respecto, son definidas como: “(…) intervenciones educativas que facilitan el desarrollo de actividades de aprendizaje en las que se logran con eficiencia los objetivos formativos previstos (…)” (Grupo DIM, 2002, como se citó en Jerí, 2008, p. 40); “(…) una iniciativa, una política o un modelo de actuación exitoso que mejora, a la postre, los procesos y resultados académicos” (Valera y Sánchez-Quirós, 2017, p. 21); “(…) la expresión de un conocimiento profesional o experto, empíricamente válido, formulado de modo que sea transferible y, por tanto, de potencial utilidad para la correspondiente comunidad” (Valera y Sánchez-Quirós, 2017, p.21); “(…) experiencias que registran prácticas exitosas llevadas a cabo con el objetivo de implementar alguna estrategia, metodología, diseño, modelo, modalidad o proceso de gestión diferente que traiga consigo mejora educativa, es decir, innovación.” (Cevallos, Cordero y Acívar, 2019, p. 6)
Para la educación superior, la UNESCO (como se citó por García-Martin, en XVII FECIES, 2020) define una buena práctica como “(…) un método o proceso innovador que implica un conjunto de prácticas seguras y razonables que resultan en el mejor desempeño de un programa o institución de educación superior” (Ministerio de Educación Superior, 2020, p. 66).
Como se aprecia, las definiciones sobre las buenas prácticas educativas citadas, y otras que fueron estudiadas, no develan diferencias en cuanto al género próximo que se utiliza para definir el de buenas prácticas, como concepto más general, al precisarlas como: casos exitosos, intervenciones educativas, iniciativas, políticas, modelos de actuación, métodos, procesos innovadores o experiencias. También aluden a elementos y procesos del ámbito educativo sobre los que pueden influir en favor del éxito y la mejora (el aprendizaje, los procesos académicos en general, la gestión, un programa, una institución), así como a características que hacen referencia a requerimientos que una práctica específica debe reunir para ser catalogada como buena en cualquier ámbito: efectividad, eficiencia, eficacia, carácter innovador, replicabilidad, transferibilidad, utilidad, carácter razonable y seguridad.
Al asumir estas particularidades que tipifican las buenas prácticas, aun cuando son válidas en educación, resulta oportuno llamar la atención sobre la necesidad de la contextualización. En el ámbito educativo, la transferencia de una experiencia exitosa a otra realidad requiere de un análisis contextual en el que han de considerarse, entre otras variables: a) la cultura institucional; b) la oportunidad (favorecida por la política educativa e institucional); c) la disponibilidad de los recursos materiales requeridos y; d) la presencia de un colectivo humano profesionalmente preparado y motivado para cambiar la realidad.
Lo antes dicho no niega que las buenas prácticas sean factibles de detectarse, sistematizarse y diseminarse en la multivariedad de elementos concurrentes en la praxis educativa, en una experiencia educativa como totalidad o en una arista o momento de esta. En el caso de la formación doctoral, pueden ser gestionadas tanto en los procesos clave que le son concernientes (la investigación y los restantes procesos formativos concurrentes para su realización), en los procesos estratégicos relativos a su gestión y en sus procesos de apoyo.
La gestión de las buenas prácticas en el ámbito educativo: experiencias en la formación doctoral
El análisis de la literatura consultada revela que el concepto de gestión de buenas prácticas ha tenido un tratamiento limitado. No obstante, también desde dicho examen, se denota que dicha gestión implica, entre otros procesos que son su contenido: la detección, la sistematización y la difusión de buenas prácticas. Como afirma Jerí (2008), en tanto la generación de buenas prácticas es una forma de conocimiento explícito, “(…) son susceptibles de ser empaquetadas (capturadas), codificadas, comunicadas, transferidas y expresadas mediante un lenguaje formal compartido por todos.” (p.32)
La detección de buenas prácticas constituye el proceso inicial de su gestión. Su propósito es la localización (descubrimiento) de aquellas prácticas que reúnen requerimientos preestablecidos para ser validadas como buenas o mejores, y resulta recomendable y factible que sean sistematizadas y difundidas. Mondragón y Moreno (2020), que realizaron una revisión exploratoria descriptiva en una muestra de 32 documentos publicados entre 2010 y 2019, que abarcó 4 categorías de análisis relativas a las buenas prácticas (concepto, atributos, estrategias de detección y documentación), identificaron cinco estrategias de detección que, en lo general, siguen un proceso que se divide en dos momentos: la selección, a partir de ciertos criterios orientadores vinculados a los atributos que caracterizan a una buena práctica y la recopilación, para el que se siguen estrategias también diversas. (Mondragón y Moreno, 2020, pp. 12-13)
Como parte de la revisión bibliográfica realizada se encontraron numerosas propuestas de criterios orientadores para la selección que constituyen referentes de gran utilidad para establecer un sistema de indicadores específico que facilite la detección de buenas prácticas en la formación doctoral en ciencias de la educación. Fueron importantes hallazgos, en ese orden: a) los criterios aportados por Jerí (2008); b) las propuestas de la Organización Internacional del Trabajo (OIT, 2003), la UNESCO (2003), la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa (2012), Fundación CEPAIM (2014) y el Observatorio Internacional de la Democracia Participativa (2015), citadas en Gradaille y Caballo (2016); c) las características de las buenas prácticas planteadas por Montoro (2020) y; d) las condiciones de una buena práctica señaladas por el repositorio de best practices del Estado de Virginia (1999, como se citó en Jerí, 2008). (Tabla 1)
Desde la revisión bibliográfica realizada no se encontraron trabajos que ofrezcan criterios particularizados que faciliten la detección de buenas prácticas en la formación doctoral. De cualquier modo, las propuestas generales y las específicas para el ámbito educativo que fueron examinadas constituyen referentes de un altísimo valor en función de ese propósito.
Criterios para identificar una buena práctica
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Fuente: Elaboración propia
La recopilación de buenas prácticas, que Mondragón y Moreno (2020) consideran como uno momento de su selección, es el proceso que permite su compilación para luego ser codificadas, documentadas y diseminadas. Esos autores identificaron cinco estrategias para la recopilación de buenas prácticas, que se desarrollan desde dos enfoques generales, uno pasivo y otro activo. En las estrategias de recopilación pasiva usualmente se emite una convocatoria para incentivar a los docentes, practicantes o instituciones a compartir sus buenas prácticas en el marco de algún evento académico, concurso o requerimiento de un banco de buenas prácticas. El enfoque activo implica la implementación de programas o estrategias diseñadas para que agentes especializados (cazadores de buenas prácticas) las rastreen o monitoreen en una institución, comunidad o región. (Mondragón y Moreno, 2020, pp. 12-14)
Las estrategias de recopilación de buenas prácticas identificadas por Mondragón y Moreno (2020, p. 15), antes mecionadas, son: 1) Premios y concursos (enfoque pasivo); 2) Eventos con publicaciones académicas (enfoque pasivo); 3) Observatorios de buenas prácticas educativas (enfoque activo); 4) Programas de detección de buenas prácticas educativas (enfoques pasivo y activo) y; 5) Bancos de buenas prácticas educativas (enfoque pasivo).
Entre las experiencias basadas en bancos de buenas prácticas que fueron encontradas durante la revisión bibliográfica, pueden destacarse: 1) El banco “Buenas prácticas para para mejorar la educación en América Latina: Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe” (De Andraca, 2003); 2) El banco “Buenas Prácticas en Educación Superior”, (Cevallos, Cordero y Acívar, 2019) y; 3) La Caja de Herramientas compilada en el marco del “Programa Universitario para la Reducción del Riesgo de Desastres y Adaptación al Cambio Climático (PRIDCA)”. (Salguero, 2021).
Entre las experiencias apoyadas en los eventos como estrategia para la recopilación de buenas prácticas, durante la revisión bibliográfica se encontró el XVII Foro Internacional sobre la Evaluación de la Calidad de la Investigación y de la Educación Superior (XVII FECIES), cuyo libro de resúmenes recoge fichas de buenas prácticas que atañen a la formación doctoral, referidas a la formación continua de investigadores; la difusión de resultados; la coordinación de reuniones científicas; la coordinación de trabajos colectivos de investigadores junior; la investigación y docencia en la co-dirección de tesis doctorales y la formación para la docencia de investigadores en formación pre-doctoral. (XVII FECIES, 2020, pp. 66-68)
La documentación de las buenas prácticas constituye también un asunto importante que concierne a su gestión, en tanto hace posible recabar las evidencias para acreditarlas, como apuntan Mondragón y Moreno (2020). A partir de ella “(…) será posible evaluarlas y eventualmente publicarlas para que sean reconocidas y susceptibles de ser promovidas para su replicación” (pp. 14 y 16). Según los autores, la publicación de las buenas prácticas educativas se puede encontrar en diversos formatos, entre los que el artículo científico, el libro y la ficha documental son los principales soportes. Cada formato posee características específicas condicionadas por las evidencias sobre las buenas prácticas educativas que recauda, aun cuando, generalmente, la documentación recoge como datos: título, autores, descripción, beneficiarios, problemática, contexto, resultados, procedimiento y alcance, y fundamentación (referida a los presupuestos teóricos que sustentan la buena práctica). (Mondragón y Moreno, 2020, p. 16)
El establecimiento de guías, manuales y códigos de buenas prácticas es también un asunto inherente a su gestión, en tanto facilitan su generalización, formalización y, sobre todo, su institucionalización, una vez que han sido asumidas como políticas. Como se expresó en la parte inicial de este artículo, una de las razones que justifican la presencia del enfoque de buenas prácticas en educación es que estas proporcionan orientaciones excelentes para el desarrollo de iniciativas nuevas y la definición de las políticas. Por ello es frecuente, como ocurre en la formación doctoral, que estas nuevas iniciativas y políticas luego sean incluidas en dichas guías, manuales y códigos que no pretenden documentar las buenas prácticas, sino instituirlas a partir de pautas (principios, recomendaciones, normas, reglas, procedimientos y otros tipos de orientaciones) enfiladas al aseguramiento de la calidad del proceso formativo y a brindar criterios para su evaluación y resultados.
A partir de la revisión bibliográfica se encontró una amplia variedad de guías, manuales y códigos de buenas prácticas, establecidos como parte de la normativa referida a la formación doctoral en universidades españolas (Universidad Carlos III de Madrid, 2013; Universidad de Granada, 2012; Universitat Politècnica de València, 2012; Universidad de Málaga, 2013; Universidad Politécnica de Madrid, 2017; Universidad de Zaragoza, 2019; Universidad de Salamanca, 2019; Universidad Complutense de Madrid, 2019; Universidade da Coruña, 2020; Universidad de León, 2022), amparados en el Real Decreto 99/2011 que regula las enseñanzas oficiales de doctorado e instituye que “todas las personas integrantes de una Escuela de Doctorado deberán suscribir su compromiso con el cumplimiento del Código de buenas prácticas adoptado por dicha Escuela” (como se citó en Universidad de Zaragoza, p. 1). El Real Decreto 99/2011 (como se citó en Universidad Politécnica de Madrid, 2017, p. 1) estipula también la exigencia de una guía de buenas prácticas para la dirección de tesis doctorales como indicador para la verificación de los programas de doctorado.
Los referidos documentos normativos de buenas prácticas incluyen, indistintamente, como parte de su estructura y contenido, una diversidad de temas que van, desde la definición de su objeto, ámbito de aplicación y principios básicos y elementos relativos a deberes, derechos y relaciones entre los doctorandos y sus supervisores (directores y tutores), hasta el establecimiento de órganos colegiados para la gestión de los programas de doctorado y cuestiones concernientes a su evaluación y mejora. Entre los propósitos que declaran son recurrentes: a) generar una cultura común en favor del aumento de la calidad de la formación doctoral; b) contribuir al rigor, respeto, responsabilidad e integridad de la actividad científica; c) clarificar las expectativas, compromisos, responsabilidades y obligaciones de los involucrados en el proceso formativo (directores, tutores, comisiones académicas y doctorandos) y encauzar las relaciones entre estos; d) definir principios de la investigación universitaria y; e) describir las medidas para fomentar la calidad.
En cuanto a los principios y valores que se asumen como guías orientadoras para la actuación de los involucrados en la formación doctoral, expuestos de diversos modos, son reiterados: a) el fomento de la modalidad de dedicación a tiempo completo; b) la evaluación como instrumento del sistema interno de garantía de la calidad; c) la movilidad del personal investigador; d) la rendición de cuentas de los doctorandos; e) la integración de los doctorandos en grupos y redes de investigación; f) la promoción del desarrollo profesional del doctorando; g) la confidencialidad; h) la igualdad y no discriminación por cualquier condición o circunstancia personal o social; i) la responsabilidad profesional y social; j) la publicación de los resultados investigativos y; k) la integridad y la honestidad científica.
Un elemento importante que atañe a la gestión de los programas de doctorado, y se reglamenta en los manuales, códigos y guías de buenas prácticas, es el establecimiento de comisiones académicas responsabilizadas con el funcionamiento óptimo del programa y, en consecuencia, tienen asignada el encargo de su definición, actualización y coordinación, así como de la supervisión de la formación de los doctorandos, su seguimiento y evaluación, y la autorización de la presentación de las tesis. También es una práctica establecida asignar la supervisión del proceso formativo del doctorando a un director y un tutor, con responsabilidades diferenciadas.
Conclusiones
Las buenas prácticas educativas constituyen conocimientos, en el que están implicados un componente cognitivo y un componente experiencial, que se expresan mediante una amplia diversidad de formas (iniciativas, políticas, modelos de actuación, métodos, metodologías, herramientas, principios), que sobresalen por los beneficios que han generado en determinado contexto (un proceso formativo, un proceso de gestión, un programa, una institución) al redundar positivamente en su transformación y mejorar su calidad, lo que las convierte en experiencias posibles de replicar por otros actores, en nuevos escenarios, en la búsqueda de beneficios similares.
La detección (selección y recopilación) de buenas prácticas en la formación doctoral en ciencias de la educación debe considerar como criterios generales para su acreditación, que estas sean innovadoras, transferibles, sostenibles, efectivas (eficaces y a la vez eficientes), pertinentes, éticas y factibles. También deberá tomar en cuenta criterios de acreditación específicos que tomen en cuenta las particularidades generales de la formación doctoral como un proceso educativo en el que la actividad investigativa constituye el componente central; así como el (los) ámbito(s) de ese proceso en que se pretende introducir la nueva experiencia.
Las buenas prácticas en la formación doctoral en ciencias de la educación pueden gestionarse a partir de la aplicación selectiva o combinada de las estrategias (premios y concursos, eventos con publicaciones académicas, observatorios de buenas prácticas, programas de detección de buenas prácticas, bancos de buenas prácticas) y enfoques (activo y pasivo) para su recopilación que hoy constituyen experiencias probadas en el ámbito educativo.
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Caso: UNCUYO (Argentina) y UNA (Costa Rica)Educación Superior y Sociedad26Instituto Internacional de Unesco para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC)https://www.iesalc.unesco.org/ess/index.php/ess3/article/view/64Original articleGood practices in doctoral education: a brief approach to a theoretical framework for their management0000-0002-8954-3452Valiente SandóPedro1*0000-0002-2071-8867Massón CruzRosa María20000-0002-8842-9199Torres AlfonsoAida María3Universidad de Holguín, Cuba.Universidad de La Habana, Cuba.Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas, Cuba.
Autor para la correspondencia: pedrovalientesando@gmail.comABSTRACT
With the purpose of introducing the good practices approach in doctoral training in educational sciences, a theoretical-referential framework of its management in this training process was established, of which an approach is presented in this article. For the theoretical systematization, a wide bibliographic review was carried out, supported by documentary analysis, analysis-synthesis and induction-deduction, as research methods. As a result, the concepts of good practices and management of good practices in the educational field were characterized and theoretical-methodological assumptions were assumed to guide the referred management process in doctoral training.
Keywords:Best practices in educationDoctoral trainingBest practices managementTheoretical-referential frameworkIntroduction
Under the conditions of today's increasingly complex world, where continuous improvement of the quality of organizational processes is an imperative, the management (detection, systematization and dissemination) of good practices has been expanding, an approach that is now present in the most diverse activities and organizations.
According to the Spanish Confederation of Organizations in favor of People with Intellectual Disabilities (FEAPS, 2007, as cited in Gradaille and Caballo, 2016), "(...) a good practice has the capacity to satisfy needs and expectations by improving the standards of a service, always in line with ethical, technical criteria and in accordance with the mission and values of the entity that promotes it." (p. 77)
The management of good practices, and this is valid for the field of education, is based on dissimilar reasons: a) they allow learning from others; b) they facilitate and promote innovative, successful and sustainable solutions to shared problems; c) they allow building bridges between effective empirical solutions, research and policies and; d) they provide excellent orientations for the development of new initiatives and the definition of policies. (Valera and Sánchez-Quirós, 2017, p.21)
In education, including higher education, this approach has also penetrated and spread, and studies have been developed "(...) regarding good or best practices that (...) can be shared, disseminated and implemented in pursuit of the objectives of quality and equity (...)" (Jerí, 2008, p. 37). Many of them have been nutrients of the educational policy guidelines that have been internationally consensual and are collected in the Incheon Declaration (World Education Forum, 2015), which specifies a new vision of education to concretize Sustainable Development Goal 4 of the United Nations 2030 Agenda.
The "Proposed Roadmap for the 3rd World Conference on Higher Education" (Barcelona, 2022) proposes for the period 2023-2026: "Develop a global platform (articulating regional efforts) to facilitate the production of knowledge and the exchange of good practices" (UNESCO, 2022, p. 40). It is necessary to warn, in this regard, that the implementation of this initiative can only offer a real contribution to quality and equity in higher education in the global context, if the current ways of doing in this order are changed and democratized, in which the classification and recognition of good practices carried out by international agencies and organizations that deal with this issue, occur only in the spaces where they intervene, creating a vicious circle in which some pay and invest to demonstrate that what they impose as policy and conception, in these spaces, is successful.
In Cuba, in recent years, doctoral training in educational sciences has experienced a remarkable growth that is expressed in the number of doctoral programs in force and the significant number of professionals who each year obtain a scientific degree in this area of knowledge. Consequently, the management of the good practices generated in these programs is a necessity to qualitatively improve their training process. Related to this, the Project "Interdisciplinary Doctoral Training in Educational Sciences", which is managed by the Center of Studies for the Improvement of Higher Education (CEPES) of the University of Havana, has among its specific objectives: "To characterize good practices in doctoral training in Educational Sciences (...) considering diversity within a common legal framework".
The realization of this specific objective implies the establishment of a theoretical-referential framework related to the management of good practices in doctoral education. In this regard, this article aims to present a brief approach to this framework, which resulted from the systematization of the theoretical-methodological development of the object of study, based on a methodology in which document review, analysis-synthesis and induction-deduction were relevant as methods of educational research.
Development
The establishment of a theoretical-referential framework on the management of good practices in doctoral training in educational sciences involves elucidating the concepts of good practices and management of good practices, as well as their treatment in the case of education, as a more general field, of higher education, and of the doctorate, as a postgraduate academic form.
Related to the concept of good practices (good practices, which in the Anglo-Saxon context is interchanged with best practices-best practices), more than a dozen definitions set out in works by Armijo (2004, as cited in Jerí, 2008); Gradaille and Caballo (2016); Valera and Sánchez-Quirós (2017); Posada (2017, as cited in Herreño, 2019) and Montoro (2020) were analyzed.
The definitions analyzed use a wide variety of terms to specify the more general concept (the proximate genus) in which the concept of good practices can be inscribed (set of procedures; original initiatives; referent of interest; valuable contributions; actions; methodologies; tools; coherent set of actions; experience; effective action; form; method; innovative practice; body of knowledge; principles; measures; intervention, behaviors), which denotes a diversity of perspectives when offering an answer on "what are they?".
Good practices, from the examination of the definitions analyzed, also allude to correctness, effectiveness, excellence, positivity, efficacy, usefulness and success in the fulfillment of objectives and the results they generate, if the effect they generate is taken as a criterion for analysis. This points to the objectives to which their management is directed: "(...) to make what is being applied work better, faster and more efficiently with fewer problems and errors" and "(...) to optimize processes, save time, avoid errors and achieve success in the results of an organization" (Montoro, 2020).
Some definitions mention characteristics that they consider essential for good practices: transferability, sustainability, innovation, reflection, intentionality, systematicity, contextualization, among others. Regarding this issue, Mondragón and Moreno (2020) identified two currents regarding the approaches to establish the qualification of a practice as good: one that considers that the good intentionality of the practice defines it as such and another that assumes that the accreditation of certain criteria is what defines a specific practice as good. (Mondragón and Moreno, 2020, p. 18).
Good practices are a resource of organizational knowledge management. From this perspective, Jerí (2008) understands them as: "...a way by which the existing tacit knowledge can be made explicit and when adopted corporately they have an impact on the success and realization of the institutional vision" (p. 30). He also recognizes them as:
(...) the set of knowledge that contains a cognitive component, but in turn, involves a substantive experiential one that, when concretized in specific actions, provides effectiveness in achieving the objectives that the institution requires to have greater competitive advantages and that, when shared, enriches the organizational knowledge. (Jerí, 2008, p.37).
As it happens when studied as a general concept, "there is no universal definition for the concept of good practices..." in the educational field (Mondragón and Moreno, 2020, p2), in which there are multiple proposals that highlight its specificity from different perspectives.
In this regard, they are defined as: "(...) educational interventions that facilitate the development of learning activities in which the intended training objectives are efficiently achieved (...)" (Group DIM, 2002, as cited in Jerí, 2008, p. 40); "(...) an initiative, a policy or a successful model of action that ultimately improves academic processes and outcomes" (Valera and Sánchez-Quirós, 2017, p. 21); "(...) the expression of professional or expert knowledge, empirically valid, formulated in such a way that it is transferable and, therefore, of potential utility for the corresponding community" (Valera and Sánchez-Quirós, 2017, p.21 ); "(...) experiences that record successful practices carried out with the objective of implementing some strategy, methodology, design, model, modality or different management process that brings about educational improvement, i.e., innovation." (Cevallos, Cordero and Acívar, 2019, p. 6)
For higher education, UNESCO (as cited by García-Martin, in XVII FECIES, 2020) defines a good practice as "(...) an innovative method or process that involves a set of safe and reasonable practices that result in the best performance of a higher education program or institution" (Ministry of Higher Education, 2020, p. 66).
As can be seen, the definitions of good educational practices cited, and others that were studied, do not reveal differences in terms of the next genre used to define good practices, as a more general concept, by defining them as: successful cases, educational interventions, initiatives, policies, models of action, methods, innovative processes or experiences. They also allude to elements and processes in the educational field that can be influenced in favor of success and improvement (learning, academic processes in general, management, a program, an institution), as well as to characteristics that refer to requirements that a specific practice must meet to be classified as good in any field: effectiveness, efficiency, efficacy, innovativeness, replicability, transferability, usefulness, reasonableness and safety.
In assuming these particularities that typify good practices, even though they are valid in education, it is appropriate to call attention to the need for contextualization. In education, the transfer of a successful experience to another reality requires a contextual analysis in which the following variables, among others, must be considered: a) the institutional culture; b) the opportunity (favored by the educational and institutional policy); c) the availability of the required material resources and; d) the presence of a human group professionally prepared and motivated to change the reality.
The above does not deny that good practices are feasible to detect, systematize and disseminate in the multitude of concurrent elements in educational praxis, in an educational experience as a whole or in an edge or moment of it. In the case of doctoral training, they can be managed both in the key processes that concern it (research and the other concurrent formative processes for its realization), in the strategic processes related to its management and in its support processes.
The management of good practices in education: experiences in doctoral training.
The analysis of the literature consulted reveals that the concept of good practice management has received limited treatment. However, also from this review, it is noted that such management implies, among other processes that are its content: the detection, systematization and dissemination of good practices. As Jerí (2008) states, while the generation of good practices is a form of explicit knowledge, "(...) they are susceptible of being packaged (captured), codified, communicated, transferred and expressed through a formal language shared by all." (p.32)
The detection of good practices constitutes the initial process of their management. Its purpose is the location (discovery) of those practices that meet pre-established requirements to be validated as good or better, and it is advisable and feasible that they be systematized and disseminated. Mondragón and Moreno (2020), who conducted an exploratory descriptive review of a sample of 32 documents published between 2010 and 2019, covering 4 categories of analysis related to good practices (concept, attributes, detection strategies and documentation), identified five detection strategies that, in general, follow a process that is divided into two stages: selection, based on certain guiding criteria linked to the attributes that characterize a good practice, and compilation, for which different strategies are also followed. (Mondragón and Moreno, 2020, pp. 12-13).
As part of the bibliographic review carried out, numerous proposals of guiding criteria for selection were found, which constitute very useful references for establishing a specific system of indicators to facilitate the detection of good practices in doctoral training in educational sciences. Important findings were, in that order: (a) the criteria provided by Jerí (2008); (b) the proposals of the International Labor Organization (ILO, 2003), UNESCO (2003), the Andalusian Agency for Educational Evaluation (2012), CEPAIM Foundation (2014) and the International Observatory of Participatory Democracy (2015), cited in Gradaille and Caballo (2016); c) the characteristics of good practices put forward by Montoro (2020) and; d) the conditions of a good practice pointed out by the repository of best practices of the Commonwealth of Virginia (1999, as cited in Jerí, 2008). (Table 1)
From the bibliographic review carried out, no works were found that offer particularized criteria that facilitate the detection of good practices in doctoral training. In any case, the general proposals and those specific to the educational field that were examined are highly valuable references for this purpose.
Criteria for identifying a good practice
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Source: Self elaboration
The collection of good practices, which Mondragón and Moreno (2020) consider as one moment of their selection, is the process that allows them to be compiled and then codified, documented and disseminated. These authors identified five strategies for the compilation of good practices, which are developed from two general approaches, one passive and the other active. In the passive collection strategies, a call is usually issued to encourage teachers, practitioners or institutions to share their good practices in the framework of an academic event, competition or requirement of a good practices bank. The active approach involves the implementation of programs or strategies designed so that specialized agents (good practice hunters) track or monitor them in an institution, community or region. (Mondragon and Moreno, 2020, pp. 12-14).
The strategies for collecting good practices identified by Mondragón and Moreno (2020, p. 15), mentioned above, are: 1) Awards and competitions (passive approach); 2) Events with academic publications (passive approach); 3) Observatories of good educational practices (active approach); 4) Programs for detecting good educational practices (passive and active approaches) and; 5) Banks of good educational practices (passive approach).
Among the experiences based on banks of good practices that were found during the bibliographic review, the following can be highlighted: 1) The bank "Good practices to improve education in Latin America: Program for the Promotion of Educational Reform in Latin America and the Caribbean" (De Andraca, 2003); 2) The bank "Good Practices in Higher Education", (Cevallos, Cordero and Acívar, 2019) and; 3) The Toolbox compiled under the "University Program for Disaster Risk Reduction and Climate Change Adaptation (PRIDCA)". (Salguero, 2021).
Among the experiences supported in the events as a strategy for the compilation of good practices, during the bibliographic review, the XVII International Forum on the Evaluation of the Quality of Research and Higher Education (XVII FECIES) was found, whose book of abstracts collects sheets of good practices that concern doctoral training, referring to the continuous training of researchers; the dissemination of results; the coordination of scientific meetings; the coordination of collective work of junior researchers; research and teaching in the co-direction of doctoral theses and training for the teaching of researchers in pre-doctoral training. (XVII FECIES, 2020, pp. 66-68)
The documentation of good practices is also an important issue concerning their management, since it makes it possible to gather the evidence to accredit them, as pointed out by Mondragón and Moreno (2020). Based on it "(...) it will be possible to evaluate them and eventually publish them so that they can be recognized and promoted for replication" (pp. 14 and 16). According to the authors, the publication of good educational practices can be found in various formats, among which the scientific article, the book and the documentary record are the main supports. Each format has specific characteristics conditioned by the evidence on the good educational practices it collects, even though, generally, the documentation includes the following data: title, authors, description, beneficiaries, problems, context, results, procedure and scope, and rationale (referring to the theoretical assumptions underlying the good practice) (Mondragón and Moreno, 2020, p. 16).
The establishment of guidelines, manuals and codes of good practices is also an inherent part of their management, since they facilitate their generalization, formalization and, above all, their institutionalization, once they have been adopted as policies. As stated in the initial part of this article, one of the reasons that justify the presence of the good practices approach in education is that they provide excellent guidelines for the development of new initiatives and the definition of policies. For this reason it is frequent, as occurs in doctoral training, that these new initiatives and policies are then included in these guides, manuals and codes that do not intend to document good practices, but to institute them based on guidelines (principles, recommendations, norms, rules, procedures and other types of orientations) aimed at assuring the quality of the training process and providing criteria for its evaluation and results.
From the literature review we found a wide variety of guides, manuals and codes of good practice, established as part of the regulations referring to doctoral training in Spanish universities (Carlos III University of Madrid, 2013; University of Granada,2012; Universitat Politècnica de València, 2012; University of Málaga, 2013; Polytechnic University of Madrid, 2017; University of Zaragoza, 2019; Universidad de Salamanca, 2019; Complutense University of Madrid, 2019; University of Corunna, 2020; University of Leon, 2020), covered by Royal Decree 99/2011, which regulates official doctoral education and institutes that "all members of a Doctoral School must subscribe their commitment to compliance with the Code of Good Practice adopted by said School" (as cited in University of Zaragoza, p. 1). Royal Decree 99/2011 (as cited in Universidad Politécnica de Madrid, 2017, p. 1) also stipulates the requirement of a good practice guide for the direction of doctoral theses as an indicator for the verification of doctoral programs.
The referred normative documents of good practices include, indistinctly, as part of their structure and content, a diversity of topics ranging, from the definition of their object, scope of application and basic principles and elements related to duties, rights and relationships between doctoral students and their supervisors (directors and tutors), to the establishment of collegiate bodies for the management of doctoral programs and issues concerning their evaluation and improvement. Among the stated purposes are recurrent: a) to generate a common culture in favor of increasing the quality of doctoral training; b) to contribute to the rigor, respect, responsibility and integrity of scientific activity; c) to clarify the expectations, commitments, responsibilities and obligations of those involved in the training process (directors, tutors, academic committees and doctoral students) and to channel the relationships between them; d) to define principles of university research and; e) to describe measures to promote quality.
As for the principles and values that are assumed as guiding principles for the actions of those involved in doctoral training, which are expressed in different ways, they are reiterated: (a) the promotion of full-time dedication; (b) evaluation as an instrument of the internal quality assurance system; (c) mobility of research personnel; (d) accountability of doctoral students; (e) integration of doctoral students in research groups and networks; f) promotion of the professional development of doctoral students; g) confidentiality; h) equality and non-discrimination based on any personal or social condition or circumstance; i) professional and social responsibility; j) publication of research results; and k) scientific integrity and honesty.
An important element that concerns the management of doctoral programs, and is regulated in the manuals, codes and guides of good practices, is the establishment of academic committees responsible for the optimal functioning of the program and, consequently, they are assigned the task of defining, updating and coordinating them, as well as supervising the training of doctoral students, their monitoring and evaluation, and authorizing the presentation of theses. It is also an established practice to assign the supervision of the doctoral student's training process to a director and a tutor, with differentiated responsibilities.
Conclusions
Good educational practices constitute knowledge, in which a cognitive component and an experiential component are involved, expressed through a wide diversity of forms (initiatives, policies, models of action, methods, methodologies, tools, principles), which stand out for the benefits they have generated in a given context (a training process, a management process, a program, an institution) by positively impacting its transformation and improving its quality, which makes them experiences that can be replicated by other actors, in new scenarios, in the search for similar benefits.
The detection (selection and compilation) of good practices in doctoral training in educational sciences should consider as general criteria for their accreditation that they be innovative, transferable, sustainable, effective (effective and efficient at the same time), pertinent, ethical and feasible. It should also take into account specific accreditation criteria that take into account the general particularities of doctoral training as an educational process in which research activity is the central component, as well as the area(s) of that process in which the new experience is to be introduced.
Good practices in doctoral training in educational sciences can be managed through the selective or combined application of strategies (awards and competitions, events with academic publications, observatories of good practices, programs for the detection of good practices, banks of good practices) and approaches (active and passive) for their collection that today constitute proven experiences in the educational field.