Tareas docentes para el tratamiento didáctico a la sinonimia y la antonimiaTeaching tasks for the didactic treatment to synonym and antonymMiladis de la Rosa Marrero1 Yaquelin Cruz Palacios21 Jefa de Departamento Secundaria Básica, Dirección Provincial de Educación. Holguín. Cuba.2 Decana Facultad de Comunicación y Letras, Universidad de Holguín. Cuba. ORCID: https://orcid.org/ 0000-0002-3368-6470 https://orcid.org/ 0000-0002-4992-7769Correo electrónico (s):miladis@ho.rimed.cuycpalacios@uho.edu.cu Recibido: 10/02/2022Aceptado: 12/07/2022Resumen: El artículo presenta una solución científica, dentro del marco de la didáctica, al tratamiento de la sinonimia y la antonimia. Con el auxilio de métodos del nivel teórico y empírico, se diseñó una tipología de tareas docentes como herramienta para el trabajo del profesor, que facilita al estudiante poder utilizar los sinónimos y antónimos de manera consciente en su comunicación. Su implementación en la práctica pedagógica ha contribuido a mejorar el desarrollo del vocabulario y la competencia comunicativa integral del profesional pedagógico en formación.Palabras clave: Vocabulario; Proceso enseñanza-aprendizaje; Sinonimia; Antonimia; Tareas docentes; Competencia comunicativa.Abstract: The work provides a scientific solution to the treatment given to the synonymy and antonym. Different scientific methods were applied to students and professors of the university, such as interviews and surveys which allow to propose a characterization of the treatment given to the lexicon in the teaching learning process. The application of teaching tasks for the didactic treatment to synonyms and antonyms, facilitated the students’ understanding of the words and their appropriate use in the production of texts, in function of achieving an integral communicative competence.Keywords: Vocabulary; Teaching learning process; Synonymy; Antonym; Teaching tasks; Communicative competence.IntroducciónEl estudio del vocabulario ha experimentado un gran auge en los últimos años, al reconocerse su papel como componente lingüístico que mejor traba el conocimiento del mundo y la apertura comunicativa del hablante. Él es fundamental para lograr una buena adquisición de cualquier lengua o para la lectura y escritura de un texto, tanto desde el punto de vista lingüístico, psicolingüístico, como pragmático. Aunque numerosos autores han puesto de manifiesto la relevancia que su tratamiento ha de adquirir en el aula (Giammatteo, et al. 2001; Moreno, 2002; Rojas, 2003; Oramas, 2012; Cruz, 2013a); Calzadilla y Sánchez, 2018), su enseñanza-aprendizaje no ha logrado sistematizarse de modo que se revele la utilidad de las unidades léxicas para la comunicación. Desde el punto de vista didáctico, su tratamiento continúa subordinado al resto de los componentes de la lengua, lo que limita el desarrollo léxico del estudiante. Esta situación se manifiesta en todos los niveles educacionales y, también, en la formación inicial del profesional pedagógico de español-literatura, donde no se han aprovechado suficientemente las posibilidades que el vocabulario ofrece para lograr profesionales más eficientes en el empleo del idioma. Uno de los aspectos que ha sido insuficientemente abordado dentro del análisis del vocabulario para potenciar el desempeño comunicativo de los estudiantes, es el tratamiento a las relaciones léxico semánticas en general y, en particular, a las de sinonimia y antonimia (Müller, 1983; González, 1989; Varo, 1999; Casas, 2005, Garrido, 2006, Cruz, 2013b) Estos autores coinciden en señalar que la sinonimia y la antonimia son procesos esenciales del lenguaje que permiten expresarse con claridad, propiedad y precisión, cuyo uso en contexto propicia el dominio de un idioma y favorece el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes. En la literatura consultada, sin embargo, se constata la existencia de divergencias conceptuales en torno a ambas relaciones léxico semánticas y falta de consenso, desde una perspectiva lingüística, en la precisión de las características que deben presentar dos unidades léxicas para ser consideradas sinónimas o antónimas. Las definiciones existentes, aunque devienen punto de partida para el análisis de dichas relaciones, resultan insuficientes al no revelar con exactitud los rasgos que ellas asumen, lo que limita su contextualización a la didáctica del proceso de enseñanza-aprendizaje del vocabulario de acuerdo con las características particulares que ambas asumen en el contexto específico donde tiene lugar el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes. La no consideración de estos aspectos ha traído como consecuencia que existan limitaciones tanto en estudiantes como profesores al interactuar con las relaciones léxico-semánticas, en particular, con los sinónimos y antónimos teniendo en cuenta sus variedades significativas y sus posibles usos en registros apropiados. En los estudiantes, por ejemplo, se aprecian dificultades para establecer las redes sinonímicas y antonímicas que contraen en un texto las palabras, tanto por su contenido semántico como por su forma léxica, así como inexactitud en el empleo de los sinónimos y los antónimos en situaciones comunicativas en las cuales es posible el uso contextual de los mismos. En los profesores, se evidencia insuficiente concepción del texto como unidad lingüística fundamental para el análisis de estas relaciones en los procesos de comprensión y producción textual y escasa planificación y sistematicidad en su tratamiento. Los aspectos mencionados revelan la necesidad de aportar nuevas posiciones teórico-metodológicas acerca de cómo abordar el tratamiento a este tipo de relaciones en el contexto de la formación inicial del profesional pedagógico de español-literatura, con el objetivo de preparar a un profesional más competente desde el punto de vista comunicativo para que pueda ejercer con mayor calidad su rol social de educador de las nuevas generaciones. Hacia esa dirección apunta el presente trabajo. Su actualidad radica en la necesidad de privilegiar el manejo del vocabulario, no como un fin en sí mismo, sino sobre la base de la reflexión acerca de los usos sociales y culturales de los sinónimos y antónimos que están implicados en el proceso de la comunicación.Desarrollo Cualquier hablante cree poseer una intuición más o menos aceptable de lo que se puede considerar como sinónimo o antónimo. Para la mayoría, constituyen una herramienta esencial para la comunicación, al permitir expresar con mayor grado de exactitud las ideas y estados de ánimos de las personas, a la vez que enriquecer o matizar la redacción. La sinonimia está incluida dentro de las seis relaciones léxicosemánticas fijadas por Lyons (1980). Para este autor, este concepto agrupa a aquellas palabras distintas por su forma fónica, pero de significado igual o semejante. Este planteamiento es el que ha llegado hasta la actualidad, de ahí que muchos profesores mantengan todavía este punto de vista y se rijan solo por la posibilidad que tiene un vocablo de ser sustituido por otro en un contexto determinado. Ello ha provocado que no siempre se tome en cuenta el grado de proximidad de la significación de las palabras que funcionan como sinónimos, ni los matices diferenciadores que existen entre ellas. Para su tratamiento didáctico efectivo se requiere determinar a qué se aplica el concepto, entre qué y qué se establece la relación sinonímica y en qué forma; esto es, si es una relación de identidad significativa o de equivalencia funcional. A partir de ahí, y teniendo en cuenta el contenido semántico de las relaciones que entran en juego, se establecen los rasgos que caracterizan a las unidades léxicas y que permiten determinar si efectivamente pueden funcionar o no como sinónimas.La antonimia, se define en un sentido amplio simplemente como contraste entre elementos; es decir, es una relación léxica basada en la oposición de significados. Dicha definición se sustenta en los estudios llevados a cabo por Aristóteles, el primero en establecer la oposición entre contrarios y contradictorios. Posteriormente Lyons (1980) retoma esta distinción e introduce las oposiciones inversas. De esta manera se considera la antonimia como relación de complementariedad o contradicción (hombre/mujer, muerto/vivo); de contrariedad: (grande/pequeño (mediano), caliente/frío (tibio), o como relación de inversión: son los términos que se presuponen recíprocamente (padre /hijo). A partir de aquí han surgido diversas interpretaciones en torno a la antonimia que han llevado también a diferentes clasificaciones de los antónimos. Varo (1999), refiriéndose a este tipo de relación plantea que “en cuanto principio básico que gobierna la estructura de nuestras lenguas, constituye la manifestación lingüística de una tendencia en el individuo a la polarización de las percepciones de la realidad, como consecuencia de sus propias experiencias” (p. 45). Se coincide con esta autora al reconocer la antonimia como una oposición gradual entre dos lexemas, en contraposición a la complementariedad y a la inversión; y, más específicamente, como “una relación gradual entre adjetivos pero únicamente aplicada a cualidades inherentes a las realidades designadas por los sustantivos a los que acompañan, frente a otras relaciones adjetivales graduables” (Varo, 1999, p. 57). Esta definición es de esencia porque en su contenido se manifiestan las relaciones fundamentales que se incluyen dentro de la antonimia: oposición gradual, complementariedad e inversión entre dos términos. Se reconoce así la antonimia como una relación establecida entre significados contradictorios, contrarios o inversos en el marco de un cierto universo de discurso, el cual se define a partir de algún componente que han de tener en común los términos opuestos.En el análisis de ambas relaciones, ha predominado por excelencia la perspectiva del significante sobre la del significado, la combinación de los enfoques lingüístico y lógico y la ausencia, en ocasiones, de la tipologización basada en el comportamiento semántica de los pares antonímicos y sinonímicos (Varo, 1999). Para su estudio se deben tener en cuenta diferentes niveles de significación: designación, significado, referencia y sentido. González (1988-1989) y Casas (2005). Los dos primeros se ubican dentro de la lingüística de la lengua y los restantes, dentro de la lingüística del hablar. De este modo se lograría dar una explicación más acertada con respecto al fenómeno de la antonimia y la sinonimia, al reconocerse como procesos que se manifiestan más bien en la lingüística del hablar; ambas serían, hechos de sentido (valor comunicativo, objeto de estudio de la pragmática en el ámbito de una lingüística del hablar), y no de significado (contenido propiamente lingüístico, objeto de estudio de la semántica en el marco de una lingüística de la lengua). Garrido (2006). Si en el análisis de un texto solo se tuviera en cuenta el significado lingüístico de los términos, difícilmente se podrían establecer relaciones de tipo sinonímicas o antonímicas. De aquí se desprende la necesidad de tener presente otros factores extralingüísticos como son el contexto y los conocimientos de tipo cultural. Sobre este presupuesto, se asume en el trabajo la distinción que establece Garrido (2006) entre sinonimia y antonimia de significado o de lengua y sinonimia y antonimia de sentido o de habla. Mientras la primera se explica atendiendo a las relaciones que se establecen entre los significados de las palabras, independientemente de cualquier realización contextual, la segunda se manifiesta a partir de las relaciones que representan algún tipo de semejanza o equivalencia (sinonimia) u oposición (antonimia) entre diferentes unidades léxicas, teniendo en cuenta cualquier factor de tipo pragmático, fundamentalmente el contexto y el conocimiento del mundo compartido por los estudiantes. La necesidad de establecer nuevas vías para el tratamiento didáctico a la sinonimia y la antonimia se determinó a partir de que en la bibliografía consultada no se encontraron fundamentos teóricos, debidamente explicitados, que sirvieran de sustento al proceso de enseñanza-aprendizaje de estas relaciones en el contexto de la educación superior pedagógica. Ello ha generado que no se singularice su tratamiento como una de las vías para el desarrollo del vocabulario y de la competencia comunicativa del docente en formación, en particular el de español literatura. Los aspectos antes mencionados demandaron de esta investigación la precisión de los rasgos esenciales que caracterizan a la sinonimia y la antonimia y el establecimiento de premisas como base para su tratamiento efectivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje del vocabulario, de modo que el estudiante pueda utilizar de manera consciente los sinónimos y los antónimos en su comunicación. En el estudio realizado se determinó que si bien las relaciones léxico semánticas de sinonimia y antonimia tienen en común compartir algún sema, bien de semejanza u oposición, o que se establecen entre unidades léxicas que pertenecen a la misma categoría gramatical; también tienen rasgos que las distinguen, cuyo conocimiento favorece poder reconocerlas mejor en un texto. Los rasgos distintivos, aportados por Cruz (2013a): Sinonimia: Es una relación de identidad o semejanza de significados entre unidades léxicas diferentes. Presenta un sema común, que carece de connotaciones funcionales o estilísticas determinantes, a partir del cual se establece la identidad o semejanza de significado entre las unidades léxicas relacionadas. Se establece entre unidades léxicas permutables en unos contextos y en otros no. Se expresa mediante dos tipos: absoluta (unidades léxicas totalmente intercambiables en un mismo contexto) y parcial (unidades léxicas intercambiables solo en un determinado contexto). Antonimia Es una relación de oposición que se manifiesta entre unidades léxicas cuyos significados son contrarios, contradictorios o inversos. Presenta un sema diferencial a partir del cual se establece la oposición de significado entre las unidades léxicas relacionadas. Se expresa mediante dos procedimientos básicos: los léxicos y gramaticales.Determinados los rasgos esenciales que caracterizan a la sinonimia y la antonimia, se procedió a precisar las premisas para su tratamiento. Las que se aportan aquí se consideran como generalizaciones teóricas que determinan las condiciones previas para establecer la lógica del tratamiento a la sinonimia y la antonimia en el proceso de enseñanza-aprendizaje del vocabulario y permiten la explicación y demostración de las funciones comunicativas que desempeñan los sinónimos y antónimos en diferentes contextos (Cruz, 2013a) La construcción de las premisas demandó la precisión de las bases teóricas sobre las cuales debían sostenerse las mismas. El análisis integral de los fundamentos de carácter lingüístico, sociológico, psicológico, pedagógico y didáctico en estrecho vínculo con las particularidades del modelo de formación del profesional pedagógico de español-literatura condujo a elaborar las premisas siguientes: La enseñanza-aprendizaje de la sinonimia y la antonimia presupone el dominio de sus rasgos esenciales. El conocimiento de sus rasgos esenciales, y de sus funciones comunicativas favorece la dirección acertada de estas relaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico, de acuerdo con la intención y la finalidad comunicativa del mensaje. La unidad de análisis lingüístico fundamental para la enseñanza-aprendizaje de la sinonimia y la antonimia es el texto.Es en el texto donde estas relaciones funcionan plenamente como mecanismos de cohesión léxica. Ello facilita establecer conexiones semánticas sinonímicas y antonímicas en textos de diversa tipología a la vez que categorizar, jerarquizar y clasificar los sinónimos y antónimos e incorporarlas conscientemente a su comunicación. El proceso de enseñanza-aprendizaje de la sinonimia y la antonimia precisa para su análisis de la especificación entre el significado y el sentido como niveles de significación textual. Esta premisa implica reconocer que la sinonimia y la antonimia se manifiestan como hechos de significado o de lengua, y como hechos de sentido o de habla. De este modo, las realidades denotadas por las unidades léxicas relacionadas hacen que se puedan entender los sentidos derivados del texto como sinonímicos o antonímicos, al margen de que los significados de las unidades léxicas en cuestión puedan vincularse o no entre sí. La planificación, sistematización, control y evaluación del tratamiento a la sinonimia y la antonimia ocurren en el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico de manera consciente. Implica que el trabajo con los sinónimos y antónimos no debe dejarse a la espontaneidad del profesor, sino que ha de ser potenciado de manera gradual y sistemática en el propio proceso de enseñanza-aprendizaje del vocabulario, como uno de sus componentes. El desarrollo del léxico a través de las relaciones sinonímicas y antonímicas tiene lugar en dos contextos esenciales de actuación: el curricular y el extracurricular Lo curricular no puede verse aislado de los diferentes contextos extracurriculares en los cuales tiene lugar el proceso formativo de los estudiantes (la comunidad, la familia, instituciones sociales, organizaciones políticas y de masas, etcétera). El estudiante debe aprender a operar en esos contextos curriculares y extracurriculares, así como ajustar el discurso a las demandas del interlocutor mediante el empleo de los sinónimos y antónimos adecuados a la situación comunicativa concreta en la que interviene. Una vez sistematizados los rasgos esenciales que tipifican a la sinonimia y la antonimia y las premisas que condicionan su tratamiento consciente en el proceso de enseñanza aprendizaje del vocabulario se elaboró la tipología de tareas docentes. Se partió del criterio esbozado por Álvarez de Zayas y otros (2002), quienes consideran la tarea docente como la célula del proceso docente-educativo que permite el cumplimiento del objetivo y la organización del proceso, con lo que se logra que el estudiante se instruya, eduque y desarrolle. La tipología de tareas se elaboró por diferentes niveles de complejidad, de modo que propiciara el vínculo entre lo curricular y lo extracurricular y facilitara al docente comprobar la efectividad del aprendizaje de la sinonimia y la antonimia en los estudiantes, a partir de las experiencias obtenidas por ellos en el ámbito sociocultural en que se desenvuelven de acuerdo con sus motivaciones e intereses y en dependencia de su propio desarrollo intelectual. Con su aplicación se pudo individualizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la sinonimia y de la antonimia y lograr la transformación positiva del estudiante, el que se aspira que tenga un adecuado desarrollo de su vocabulario y de su competencia comunicativa como resultado de las exigencias planteadas por la sociedad. Las tareas docentes se orientaron a establecer las funciones comunicativas que desempeñan los sinónimos y los antónimos en la comprensión y elaboración de un texto. Las mismas se diseñaron de modo que propiciaran el vínculo entre lo curricular y lo extracurricular, lo que posibilitaría al docente comprobar la efectividad del aprendizaje de la sinonimia y la antonimia en los estudiantes, a partir de las experiencias obtenidas por ellos en el ámbito sociocultural. Tipología de tareas docentes para el primer nivel: Incluye tareas dirigidas a que los estudiantes precisen los rasgos esenciales que caracterizan a la sinonimia y la antonimia: Ej. De tarea: Excluyendo lo incluido Descripción: El nivel más sencillo se encuentra en presentar sinónimos y antónimos y señalar una serie de características esenciales y no esenciales de los mismos. Se añade, además, la base de la clasificación y se pide a los alumnos que sobre esa base, excluyan las propiedades no esenciales. Como la base de la clasificación que se asumió para elaborar la caracterización de la sinonimia y la antonimia es de carácter linguodidáctico, esta tarea puede establecer tres bases de clasificación: una que incluya los rasgos lingüísticos, otra los didácticos u otra que incluya ambos tipos de rasgos. La elección de la base de la comparación dependerá de las características particulares de los estudiantes a los que se aplique esta tarea. Tipología de tareas docentes para el segundo nivel Estas tareas se dirigen a establecer las relaciones que se dan entre las diferentes partes de una unidad léxica, así como entre ésta y otras unidades que se encuentran en un texto. Este nivel integra al primero y sienta las bases para resolver los otros tipos de tareas que le continúan, pues al precisar los rasgos esenciales de los sinónimos y antónimos se logra interactuar con las diferentes unidades léxicas y determinar cuáles de ellas están más estrechamente relacionadas y en qué consisten dichas relaciones. Ej. De tarea: Precisión de relaciones Descripción: Se pide a los estudiantes que seleccionen de un texto las unidades léxicas que estén más estrechamente relacionadas, bien por semejanza o por oposición. Aquí se pueden emplear textos de diferentes tipologías estructurados sobre la base de las relaciones de sinonimia y antonimia. Tipología de tareas docentes para el tercer nivel Estas tareas poseen un grado superior de complejidad, pues en ellas se integran los resultados de las dos tareas anteriores. Conducen al estudiante no solo a considerar el texto del cual se derivan los análisis iniciales de las unidades léxicas, sino otros contextos en los cuales estas podrían ser utilizadas. Dichas tareas sistematizan la forma en que se concretan la sinonimia y la antonimia en los textos redactados por el estudiante; también se pueden vincular con el componente laboral e investigativo y a partir de estos detectar las principales dificultades que se presentan en ellos para comunicarse adecuadamente en los diversos contextos de actuación en los que se desenvuelve mediante el empleo de sinónimos y antónimos. Ej. Construcciones creativas Descripción: Estas tareas exigen independencia y creatividad para su realización por parte de los estudiantes. Implican conocimiento y dominio del significado y uso de los sinónimos y antónimos. Su principal finalidad es la construcción de textos mediante los cuales los estudiantes demuestren el uso funcional de las relaciones léxico semánticas estudiadas. Se puede orientar un texto de carácter sugerente que propicie la ampliación o creación de otro texto; puede partirse de una proposición subrayada que haya concluido con un final sugerente o abierto que el estudiante pueda seguir desarrollando; también valorar un aspecto, narrar un hecho o describir un espacio o fenómeno, mediante el cual se aporten diferentes puntos de vista acerca de lo que se habla o escribe. A continuación un ejemplo de tarea docente del III nivel: Lea en silencio el siguiente texto: (…)¿Quién es el ignorante que sostiene que la poesía no es necesaria a los pueblos? Hay gente de tan corta vista mental que cree que toda la fruta acaba en la cáscara. La poesía que congrega o disgrega, que fortifica o angustia, que apuntala o derriba las almas, que da o quita a los hombres la fe y el aliento, es más necesaria a los pueblos que la industria misma, pues esta les proporciona el modo de subsistir mientras que aquella le da el deseo y la fuerza de la vida (...)¿A dónde irá un pueblo de los hombres que hayan perdido el hábito de pensar con fe en la significación y alcance de sus actos? Los mejores, los que unge la naturaleza con el sacro deseo de lo futuro, perderán en un aniquilamiento doloroso y sordo todo estímulo para sobrellevar las fealdades humanas, y la masa, lo vulgar, la gente de apetitos, los comunes, procrearán sin santidad hijos vacíos, elevarán a facultades esenciales lo que debe servirles de meros instrumentos y aturdirán con el bullicio de una prosperidad siempre incompleta la aflicción irremediable del alma, que solo se complace con lo bello y grandioso.El análisis de este texto debe conducir a que el alumno se convierta en sujeto activo de su propio aprendizaje, a partir de la información semántica que el texto le ofrece y del tratamiento al vocabulario. Estos son dos aspectos esenciales para que cada uno, desde sus perspectivas, de su universo del saber y de su cosmovisión del mundo, llegue a comprender en toda la extensión del término la intención de Martí al escribirlo.En el fragmento leído, se emplea predominantemente:___ La narración ____ La exposición de ideas ___ la descripción ___ el diálogo ¿En qué te basas para identificar esa forma elocutiva? ¿Qué puedes decirnos acerca de su autor? ¿En qué circunstancias crees que escribió este artículo?Sobre la base de la búsqueda que hiciste acerca de Walt Whitman ¿Qué relación tuvo este poeta norteamericano con José Martí? Análisis del texto:Lee con detenimiento el texto y analiza el vocabulario empleado por MartíDemuestra que conoces el significado de los siguientes vocablos reconociendo el sinónimo que mejor se ajuste al sentido del texto. Antes analiza los rasgos esenciales que distinguen a las palabras que funcionan como sinónimas. Congrega: ___ junta ___ reúne ____concentra ___ aglutinaCongoja:___ tormento ___ angustia ___ depresión ____ penaUngir:___embadurnar ___untar ___ dignificar ___ conferirDisgregar: ___disolver ___separar ___ desunir ___ dispersar Determina la palabra clave del texto. Establezca relaciones polisémicas contextualizadas de dicha palabra. (lluvia de ideas) Marca con una x los enunciados que mejor se ajusten al sentido del texto. Expresa tu opinión al respecto. ___ La poesía es la forma más agradable de la belleza___ En el texto se magnifica la espiritualidad del ser humano ___ El texto habla de superficialidades y esencias___ La poesía no es necesaria para vivirEstablece un campo asociativo de relaciones sinonímicas y antonímicas a partir de las ideas expuestas por Martí en torno a esta palabra. (Poesía)¿Cómo llama Martí a las personas que consideran que la poesía no es necesaria para vivir? ¿Con qué otra expresión Martí califica en el texto a ese tipo de persona? ¿Qué recurso expresivo utiliza para ello? ¿Qué tipo de relación léxico-semántica se pone de manifiesto entre ellas? ¿Pueden estas expresiones ser intercambiables en todos los contextos?Infiere la expresión de analogía empleada por Martí en la metáfora referida a la relación fruta – cáscara (relación de lo interno y lo externo; de esencia y fenómeno). Estas preguntas de información semántica del texto permitirán al alumno llegar a conclusiones sobre el postulado martiano en torno a cómo la poesía es necesaria a los pueblos. Luego se impone otras preguntas para que el alumno descifre la palabra que en el texto se opone a poesía y con qué sentido se emplea.Lea de forma oral el texto.¿Qué vocablo utiliza Martí para oponerlo al de poesía? Determina el sentido que adquiere de acuerdo con lo que el texto transmite. Sustituye este vocablo por otro más a fin con la intención comunicativa expuesta por Martí.Establece un campo asociativo derivado de las ideas que sugiere en el texto este término. Compáralo con el de poesía. ¿Qué tipo de relación léxico-semántica se establece entre estos vocablos? ¿A qué conclusión llegas? Explica.Establece en forma de esquema las designaciones que Martí empleó para los dos referentes (poesía-industria), sobre los cuales basa su tesis, teniendo en cuenta las que contrastan y las que se reiteran. A partir del uso de los vocablos poesía e industria, en el texto se alude a una de las oposiciones más significativas para los seres humanos en todas las épocas. ¿Cuál es? ¿Cómo valoras esa oposición en el contexto cubano actual?Piensa en otro texto en el que haya dos ideas que se opongan (antítesis). Puede ser pictórico, visual, musical…) y explica cómo se relacionan ambos textos. III. Construcción textual Este momento está dirigido a apreciar la creatividad del estudiante al construir textos en los que revele un uso apropiado de la sinonimia y la antonimia como recursos de cohesión léxica. Es en la construcción textual donde se materializa y expone de forma abierta lo aprendido. Redacta un texto en no menos de 15 líneas donde fundamentes una de las siguientes ideas martianas contenidas en el texto analizado. Prepárate para leerlo ante tus compañeros en la próxima clase.La poesía es más necesaria a los pueblos que la industria misma… El alma solo se complace de lo bello y lo grandioso Condición:- En la redacción de la primera idea debe primar la relación de antonimia.- En la redacción de la segunda idea debe primar la relación de sinonimia b) Realiza la lectura reflexiva del siguiente texto: Cuando, por primera vez, los hombres guerrearon entre sí, Olofi, el creador de Todo lo que Vive y Muere, llamó a la más hermosa de sus hijas, Obatalá Obá Lufón, la Pacífica, y le dijo: - Baja a la Tierra. Diles a los humanos que no los creé para que se mataran entre sí.La joven besó las mejillas oscuras de su padre, se puso un manto purísimo de nieves y silencios y, tomando sus flores de la paz, se lanzó desde el infinito.Por todos los caminos del Mundo, en cada pueblo y casa, en cada cabeza y sueño, Obatalá plantó su bandera blanca de espumas para que los hombres, sin excepción, obedecieran los deseos del gran Olofi. Pero estos ya no escuchaban palabras de paz ni sosiego. Cegados por la discordia y la avaricia, solo empuñaban sus armas y comenzaban sus guerras sin sentido una y otra vez.En el fragor de las batallas, la música tenue de las campanillas de la diosa se perdía inútilmente. (…)Teresa Cárdenas (Cuentos de Olofi)Apoyándote en el texto y a partir de la tipología de tarea docente diseñada, elabora actividades que permitan ejercitar, durante el período de práctica laboral, las relaciones de sinonimia y antonimia dentro del programa de Español Literatura de 7º grado.ConclusionesLos rasgos esenciales que distinguen la sinonimia y la antonimia, así como las premisas elaboradas se caracterizan por su singularidad a las condiciones concretas del proceso formativo del profesional pedagógico de español-literatura. Mediante ellos se precisan aquellos aspectos insuficientemente tratados en la teoría pedagógica relacionada con el tema, en particular el carácter consciente de este proceso, los contextos en los cuales se deben tratar ambas relaciones léxico semánticas, la especificación entre el significado y el sentido como niveles de significación textual, así como la significación del texto como la unidad lingüística derivada de la cual se deben realizar los análisis de estas relaciones. La tipología de tareas docentes elaboradas se proyecta hacia el reconocimiento de los rasgos esenciales que distinguen la sinonimia y la antonimia y de su funcionalidad en los textos como una alternativa de solución para mejorar el desempeño comunicativo del estudiante. Su aplicación desde hace cuatro cursos en el proceso formativo de la carrera Español-Literatura ha dado muestras de su pertinencia y efectividad al propiciar el trabajo con los sinónimos y antónimos y facilitar su incorporación paulatina en la comunicación que los estudiantes desarrollan en diferentes contextos de actuación. Los presupuestos teóricos y la salida práctica aquí presentados están siendo introducidos en el nivel de Secundaria Básica en función de ofrecer una visión más integral del tratamiento al vocabulario en este nivel educativo y revelar con mayor fuerza el valor que poseen las relaciones de sinonimia y antonimia para el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes.Referencias BibliográficasÁlvarez de Zayas, C. M. y González, E. M. (2002). Lecciones de didáctica general. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.Calzadilla, G. y Sánchez, L. D. (2018). Enseñanza-aprendizaje del léxico. Pautas para su tratamiento. 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Metodología para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje del vocabulario con enfoque comunicativo, en la escuela rural de montaña. (Tesis doctoral no publicada), Universidad Central "Marta Abreu", Las Villas. Varo, C. (1999). Aportaciones de la lingüística cognitiva para una clasificación de la antonimia léxica. Estudios de lingüística descriptiva. Sevilla: Kronos, 447-453. Miladis de la Rosa Marrero; Yaquelin Cruz Palacios: Tareas docentes para el tratamiento didáctico a la sinonimia …PAGE \* MERGEFORMAT464EduSol Vol.22 Núm. Esp. Andrés Ferrer Castillo; Raúl Hernández Heredia; Pedro Planes Cumbá: La cultura organizacional en el … PAGE \* MERGEFORMAT448EduSol Vol.22 Núm. Esp. EduSolVol. 22. Núm. Esp.ISSN: 1729-8091Publicada en línea: septiembre de 2022 (http://edusol.cug.co.cu)iVBORw0KGgoAAAANSUhEUgAAAboAAACOCAYAAABHa82KAAAAAXNSR0IArs4c6QAAAARnQU1BAACx jwv8YQUAAAAgY0hSTQAAeiYAAICEAAD6AAAAgOgAAHUwAADqYAAAOpgAABdwnLpRPAAAAAlwSFlz AAAh1QAAIdUBBJy0nQAAQr9JREFUeF7tfQmYXEXVdieZnpksoIBASHqSsGg0CuqHy4eKfKgooiDw IyibIPALIhi2DwRlEdmVRWRHUDYBk8lkAREEBGRHCWHf9zUQErbsk+99q6t7qm/Xvbfq9r29zZnn 6ad7uuvW8tby1jl1zqnc9Hz+6OtyuVVz8heKwFW53PBp+fwxN+dyowQmQUAQEAQEgRZDoC+ffwKL +Mt9nZ3brMjlhrRY9TOv7syOjo2Bz8PAZ/G1udzKmRcoBQgCgoAgIAikiwCJDov4Crz6saBPndLd PT7dElozN5Da6sDkQryWaXyE6FqzK6XWgoAgMNgRMIiOZLdiWmfnO72dnb+gum4wYnNfLpfv7ej4 GXCYqwlO4SIS3WAcDdJmQUAQaAsEgkRXWtwh3T2N1w6DRZ3JdqLtW2k1ZYnczHeR6NpixEsjBAFB YNAhEEZ0hjRzz/Surs3blfDYrmldXV9He28PSHBBshOiG3SzQxosCAgCbYGAA9GVFnwSwXeuzuWG tUPD2Q6oJ7fA67YYghPVZTt0uLRBEBAEBi8CHkRXOsN7AM/sPiOXG9GKqP09lxsJ9eSeILgHHAlO iK4VO1rqLAgIAoJACQFfojPO8N7As6fAcOUTrYAmyG393nz+NLwHjUxs53FyRtcKnSp1FAQEAUHA 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Ávila2Nov96JournalArticle{870290A5-A5A1-4D80-A9D3-0AA2D6CA5D62}La eduación ambiental formal y no formal: dos sistemas complementarios1996NovoMaríaRevista Iberoamericana de Eduación75-102113Gru12ElectronicSource{8AD16AE2-F4D2-4A13-83DE-947CCB022FA6}Educación Ambiental para maestros, hacia una cultura para el desarrollo sostenible.2012Grupo GEALa HabanaCubaInstituto Superior Pedagógico "Enrique José Varona"CD4UNE17Report{A27422C5-4020-4B84-9D7C-58C2BA99DBE3}Educación para los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Objetivos de aprendizajeParís2017UNESCOUNESCO5CIT17Report{2A825222-EF15-4130-A716-049AF3511C14}CITMAEnfrentamiento al Cambio climático de la República de Cuba. Tarea Vida2017CITMATELLa Habana6Mixtura de conjuntos borrososMaryanis Gamez Ramireztrabajo22022-09-22T18:45:00Z2022-09-22T18:45:00Z2022-09-22T18:45:00Z017533129321Microsoft Office Word024469falseTítulo1Mixtura de conjuntos borrososCITMAfalse34583false38666921205mailto:ebeltran@uniss.edu.cu3276890905mailto:ycpalacios@uho.edu.cu6619164605mailto:miladis@ho.rimed.cu6160408305https://orcid.org/0000-0002-4992-77696160403005https://orcid.org/0000-0002-3368-6470false16.0000