Los autores declaran que no existen conflictos de intereses.
Conceptualización: Orlis Caraballo Cobas
Investigación, metodología, supervisión: Orlis Caraballo Cobas, Adonis Guibo Silva, Carmen del Milagro Odio Brooks
Revisión de bibliografía, validación: Orlis Caraballo Cobas, Adonis Guibo Silva
Redacción, revisión y edición: Orlis Caraballo Cobas, Adonis Guibo Silva, Carmen del Milagro Odio Brooks
El estudio aborda la necesidad de formar Técnicos Medios en Agronomía de Montaña para impulsar el desarrollo local sostenible. Su propósito fue analizar los antecedentes y ofrecer un diseño formativo ajustado a las particularidades del territorio. Se emplearon métodos cualitativos y cuantitativos, incluyendo revisión documental y análisis de campo, para diagnosticar la realidad educativa y productiva. Los resultados revelaron carencias en la preparación técnica y un alto potencial para mejorar la gestión agropecuaria en zonas montañosas, proponiendo un modelo educativo integral que fomente competencias vinculadas a la conservación y uso sostenible de los recursos naturales.
La formación del Técnico Medio en Agronomía de Montaña responde a la necesidad de contar con profesionales capacitados para enfrentar los desafíos particulares del desarrollo agropecuario en zonas montañosas, caracterizadas por su fragilidad ambiental y limitados recursos.
Esta investigación tiene como propósito analizar los antecedentes formativos de esta especialidad con el fin de fortalecer un modelo educativo integral que contribuya al desarrollo local sostenible.
Para ello, se emplearon métodos como la revisión documental y el análisis sistémico del contexto educativo y productivo.
Los resultados permiten identificar retos y oportunidades para mejorar la preparación técnica y ambiental de estos técnicos, cuyas competencias son esenciales para garantizar una gestión agropecuaria sustentable y eficiente.
Debido a la naturaleza de esta investigación, se determinó la necesidad de buscar fundamentos teóricos en la Pedagogía, toda vez que el objeto de la misma es un proceso de formación, analizado en su dimensión curricular y extracurricular; por lo que es oportuno considerar los postulados de
La unidad entre el proceso educativo que se ofrece en la escuela y los que dimanan de otras agencias educativas de la sociedad, en un momento histórico determinado. Todo proceso educativo (a su nivel) tiene como fin la formación y desarrollo del hombre. El proceso educativo escolarizado contribuye, esencialmente, al proceso de socialización del hombre, aunque no es el único que propicia ese hecho relacionado con el progreso humano. El carácter condicionado y condicionante de la educación. El sentido de que, el proceso educativo tiene que ser continuo y constante.
En tanto, se asume la didáctica de la ETP, sus fundamentos epistemológicos permiten proporcionar un enfoque pedagógico, didáctico y metodológico que precisa la relación necesaria entre los componentes del proceso, devenido en lo fundamental, el desarrollo de los contenidos en las distintas disciplinas de la especialidad Agronomía de Montaña.
Etapas de la formación del Técnico Medio en Agronomía de Montaña.
Adentrarse en el estudio evolutivo de la formación del Técnico Medio en Agronomía de Montaña, en Cuba, desde la etapa prerrevolucionaria hasta la actualidad, presupone especificar en algunos criterios que posibiliten determinar las principales tendencias que han caracterizado este proceso.
Para este análisis resultó necesario considerar como referente teórico, los criterios aportados por
Etapa prerrevolucionaria de latifundios y monopolios. Surgimiento de la formación laboral (antes de 1959). Etapa de la Reforma Agraria y fomento de la Empresa Agropecuaria Socialista. Institucionalización de la práctica laboral (desde 1960 - 1974). Etapa de la Revolución Tecnológica Agropecuaria. Diversificación de la práctica laboral (desde 1975 - 1991). Etapa de reordenamiento de la Producción Agropecuaria en Cuba. Perfeccionamiento de la práctica laboral (desde 1991-2009). Etapa de integración de la formación profesional. Profesionalización de la labor docente en la enseñanza práctica (desde 2009-actualidad).
La determinación de los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan el estudio, tomaron en consideración cuatro etapas fundamentales basada en los criterios siguientes:
tenencia del lecho agrícola y su relación con el estado. formas organizativas predominantes y su relación con los adelantos científico-técnicos. la relación con las instituciones educacionales y los retos mutuos que se establecen.
Esta etapa se caracteriza por el pobre ejercicio del estado en cuanto a la tenencia y dominio del lecho agrícola y los resultados productivos que de él se originan, pero marca el inicio de los estudios agropecuarios en La Habana y Santiago de Cuba con cursos de Agricultura, Agrimensura, Veterinaria, entre otros, aunque no es hasta 1909 que se oficializa la enseñanza agrícola a un nivel primario superior, fundamentalmente en las capitales de las provincias correspondientes a la antigua División Político Administrativa.
Según
La intención de formar profesores que se logró a partir del año 1928. La elevación de los niveles en la combinación de lo académico con lo laboral. Adecuación de los planes de estudio con la inclusión de contenidos prácticos. Extensión de la enseñanza a otras provincias y regiones (en dependencia del interés político más que productivo y social, esto es incorporado por los investigadores). Diferenciación entre las clases desarrolladas en áreas productivas y las impartidas en el aula. Elevación del nivel en las formas y métodos para vincular la enseñanza con la producción en función de lograr el autoabastecimiento en las propias escuelas.
Visto así, se comparte el criterio de los autores, liderados por
Nótese, que en esta etapa la producción agropecuaria cubana estaba en manos de latifundistas y monopolios extranjeros, muy poco o no identificados con el desarrollo tecnológico del país; por lo que no necesitaban la formación de profesionales.
Ilustran mejor esta realidad, las palabras sostenidas por el Líder Histórico de la Revolución Cubana en el año 1953, en su alegato ―"La Historia me Absolverá": ―" El 85% de los pequeños agricultores cubanos está pagando renta y vive bajo la perenne amenaza del desalojo de sus parcelas. Más de la mitad de las mejores tierras de producción cultivadas, está en manos extranjeras. En Oriente, que es la provincia más ancha, las tierras de la United Fruit Company y la West Indian unen la costa norte con la costa sur. " Al referirse al sistema educacional de la época expresó:
― Nuestro sistema de enseñanza se complementa con todo lo anterior: ¿En un campo donde el guajiro no es dueño de la tierra para qué se quieren escuelas agrícolas? ¿En una ciudad donde no hay industrias para qué se quieren escuelas técnicas e industriales? Todo está dentro de la misma lógica absurda: no hay ni una cosa ni otra. (
La etapa que se analiza, estuvo sellada por una búsqueda y experimentación constante de nuevas formas de organización de la práctica laboral en la enseñanza agropecuaria, variación dentro de la concepción del balance entre lo académico y lo laboral. Los planes de estudio llegaron a tener en su diseño hasta un 67.2% de horas prácticas incluidas.
Para los autores en este estudio, el triunfo de la Revolución Cubana en 1959 puso fin a las miserias productivas y sociales que aquejaban al país, en donde se promulgó sendas leyes de Reforma Agraria y se fundó el Instituto Nacional de la Reforma Agraria (INRA), que implicó la intervención del patrimonio de latifundistas y consorcios extranjeros; lo que condicionó el proceso de cooperativización de la producción y la fundación de la empresa agropecuaria socialista.
Otro aspecto de importancia se relaciona con el hecho, del apoyo brindado por el campo socialista para recuperar la Industria Azucarera, a partir de la introducción de un mercado seguro y con reciprocidad comercial, encargado de proveer de tecnología e insumos productivos; así como, de ofrecer capacitación y protección económica y financiera.
En esta etapa, se pone de relieve la necesaria reorganización de los productores a menor escala con la fundación de la Asociación Nacional de Agricultores Pequeños (ANAP) y la formación de las Cooperativas de Producción Agropecuaria (CPA) y las Cooperativas de Créditos y Servicios (CCS), ambas con personalidad jurídica, autonomía económica y compromiso bilateral con las instituciones estatales para la atención tecnológica y la comercialización de la producción agropecuaria.
Para entonces, toda la extensión agrícola del país devino amplia fuente de empleo para los profesionales agropecuarios y campo de entrenamiento para la práctica laboral de éstos, ya en condiciones de un gobierno para el que el problema de la tierra y el de la educación del pueblo constituían objetivos fundamentales en su accionar.
Durante esta etapa, ocurre la apertura a la diversificación de la formación laboral, entre ellos, la creación de nuevos perfiles ocupacionales, tales como: Agronomía, Sanidad Vegetal, Riego y Drenaje, Cultivo de la Caña, Cultivo del Arroz, Suelos y Fertilizantes, Cultivo de las Viandas, Fruticultura, Jardinería y Floricultura y Cultivo del Tabaco.
En este orden, se fundan los centros e Institutos Politécnicos aledaños a centrales azucareros y empresas agropecuarias para la formación de técnicos medios y obreros calificados en especialidades afines al entorno productivo. Además, se puso en vigor la Resolución Ministerial (RM) 327/85, denominada Reglamento de Enseñanza Práctica y Producción, donde se concibió la misma como forma fundamental de organización de la práctica laboral del estudiante.
En tanto, se considera que en este período la práctica laboral se materializa en interés general de todas las instituciones gubernamentales, económicas y políticas y se adopta el acuerdo 356 del Consejo de Ministros, los cuales establecen los convenios entre las entidades productivas y los centros de la Educación Técnica y Profesional para el equipamiento de los centros, el reciclaje de los docentes en las entidades productivas, de los especialistas de la producción por los centros docentes y la inserción de los técnicos medios y obreros calificados en la práctica preprofesional.
Esta etapa estuvo caracterizada, por una apertura hacia la integralidad de la formación laboral con la modificación de los planes de estudio para graduar técnicos medios integrales, modificando la especialización inicial existente para lograr desde el inicio un perfil amplio y una especialización, en función de la formación laboral a partir de la inserción planificada con arreglo a las necesidades del territorio, pero previa coordinación con las entidades productivas.
De esta forma, la familia Agropecuaria quedó conformada por las especialidades: Agronomía, Agronomía de Montaña, Zootecnia Veterinaria y Forestal, con un total de cuatro años de estudio; puesta en vigor por la RM 129/2004 y posteriormente, la 81/2006 para adecuar la de los profesionales a las condiciones de la economía nacional.
Las nuevas condiciones imponen un incremento en el número de horas prácticas, hasta un 80% y se concibe, además, un equilibrio entre los componentes académico y laboral, la introducción de la asignatura Trabajo y luego la disciplina principal integradora Trabajo en la Producción, como nueva forma de organizar la formación laboral para dar respuesta al Programa Agroalimentario, junto a otros cambios necesarios.
Coherente con estos argumentos, los autores son del criterio que las características de esta etapa coinciden con el reordenamiento de la producción agropecuaria, la cual se puso de relieve a partir del año 1991 con el derrumbe del campo socialista; así como, la pérdida inmediata de más del 85% del aseguramiento económico, tecnológico y estratégico del que disfrutaba la producción agropecuaria desde décadas anteriores.
Es entonces, que la industria azucarera deja de convertirse en el primer renglón comercial del país; así como, las grandes empresas agropecuarias dejan de ser funcionales por la imposible cobertura de sus altas demandas tecnológicas y logísticas. En este contexto, el gobierno adopta decisiones estratégicas en función de evitar el deterioro de un sector tan comprometido con la alimentación del pueblo, entre ellas se citan las siguientes:
La fundación de las Unidades Básicas de Producción Cooperativa (UBPC), originadas de las estructuras componentes de las grandes empresas. La consolidación y el reordenamiento del objeto social de las CPA para diversificar su producción y evitar su debilitamiento. El proceso de fortalecimiento de las CCS. La fundación del Movimiento Nacional de la Agricultura Urbana y Suburbana.
A partir del año 2008, esta etapa se caracterizó desde sus albores por un nuevo reordenamiento económico del país y dado a su lógica incidencia en las exigencias establecidas por el Sistema Nacional de Educación, con un rescate inmediato de la ETP en general y de la Agropecuaria en particular.
Consecuente con ello, se promulgan nuevas leyes en cuanto a la organización del lecho agrícola y la puesta en vigor de Planes de Estudio que aprueban nuevamente la formación de técnicos medios y obreros calificados en todas las familias y especialidades técnicas y el fomento de centros mixtos y aulas anexas, con una incidencia aún mayor de las entidades laborales en el proceso de formación de la mano de obra calificada para el desarrollo de los procesos de producción y servicios, priorizando la producción agropecuaria por su papel estratégico en la economía nacional.
Al evaluar los cambios operados a partir del 2008, como resultado de los acuerdos adoptados por el Comité Ejecutivo del Consejo de Ministros en diciembre de ese mismo año, es necesario profundizar en las transformaciones de esta última etapa en la que las entidades productivas asumen un papel más protagónico en la formación profesional del técnico medio en Agronomía de Montaña, condicionó el surgimiento de las aulas anexas como contextos formativos; así como, los especialistas de la producción, los tutores y los coordinadores en las unidades productivas, como nuevos sujetos participantes en este proceso. Estos argumentos son suficientes para declarar una nueva etapa relacionada con la integración de la formación profesional, prevista desde 2009 hasta la actualidad.
Se realiza un análisis de los principales cambios experimentados durante la etapa de integración de la formación profesional del Técnico Medio en Agronomía de Montaña desde 2009 hasta 2025, con énfasis en el desarrollo y transformación de la práctica laboral, el cambio curricular vinculado a resoluciones ministeriales, y los documentos normativos y metodológicos que regulan esta formación.
Tratamiento del desarrollo de la práctica laboral
Desde 2009, la formación del Técnico Medio en Agronomía de Montaña ha evolucionado hacia una integración más estrecha entre la teoría y la práctica laboral, fomentando una vinculación directa con las entidades productivas y la comunidad rural. En ese sentido, la práctica laboral pasó de ser una actividad asistencial o puntual a constituirse en un proceso continuo que articula la formación profesional con la experiencia real en el sector agropecuario. Se implementaron talleres y modalidades integradoras como la “tarea integradora”, que articula el componente instructivo, laboral e investigativo, orientada a resolver problemas productivos concretos y desarrollar competencias profesionales amplias (
Cambios curriculares y Resoluciones Ministeriales
El elemento curricular más relevante desde 2009 ha sido la incorporación gradual de la "tarea integradora" como modalidad de enseñanza práctica dentro del plan de estudios. La Resolución Ministerial No. 109/2009 concretó esta modalidad como parte de la formación laboral del Técnico Medio en Agronomía, estableciendo que la tarea integradora debe realizarse anualmente con asesoramiento docente y especialistas productivos. Posteriormente, la Resolución Ministerial No. 254/2013 reafirma y extiende la tarea integradora para asegurar la integralidad formativa, incluyendo el dominio de habilidades profesionales, cultura general integral, y la orientación vocacional. Además, el Decreto-Ley 300 (2012) y su sustitución por el Decreto-Ley 358 (2018) complementan el marco para la práctica al permitir el usufructo de tierras estatales para la formación práctica, garantizando escenarios reales de producción agropecuaria donde el estudiante puede aplicar sus conocimientos (
En conjunto, estos cambios curriculares y normativos han favorecido un perfil profesional más amplio y contextualizado, con una integración curricular que responde a los desafíos económicos y ambientales actuales, especialmente en territorios de montaña.
Documentos normativos y metodológicos
La formación del Técnico Medio en Agronomía de Montaña se rige fundamentalmente por varias normas y documentos metodológicos, entre los cuales destacan las Resoluciones Ministeriales No. 109/2009 que regula los planes y programas para esta especialidad, y la No. 254/2013 que institucionaliza la tarea integradora como método de formación práctica. Otros elementos normativos como el Decreto-Ley 300/2012 y su actualización al Decreto-Ley 358/2018, proporcionan el contexto legal para el uso de recursos productivos en la formación profesional.
Metodológicamente, la formación práctica se organiza en torno a talleres y tareas integradoras que promueven la solución de problemas reales del sector agropecuario, la autonomía del estudiante, el desarrollo de valores ambientales y la sustentabilidad. La conexión con la economía local y la participación en proyectos productivos concretos promueven una formación profesional pertinente y actualizada. (
El
La RM 119/2022 enfatiza la necesidad de un proceso de enseñanza práctica que integre de manera articulada los componentes teórico y práctico, con un enfoque en la calidad educativa y la pertinencia social y productiva. Se establecen responsabilidades claras para los directivos, metodólogos y docentes en la preparación, supervisión y evaluación de las prácticas profesionales. El reglamento obliga a la planificación estructurada, con organización del tiempo, recursos y componentes metodológicos que garanticen una formación útil, contextualizada y con evaluación continua.
Por otra parte, la RM impulsa la profesionalización de la labor docente al asegurar la capacitación constante de los responsables de la enseñanza práctica, así como la sistematización del seguimiento al desempeño de los estudiantes en contextos productivos reales.
La RM 119/2022 es un avance normativo que responde a las necesidades actuales de la formación técnica profesional en Cuba, especialmente para especialidades como la Agronomía de Montaña. Su enfoque metodológico consolida experiencias previas y promueve la actualización continua de los actores educativos, lo que contribuye a elevar la calidad de la práctica laboral y, por ende, la formación integral de técnicos competentes para enfrentar retos productivos y medioambientales.
Su aplicación debe acompañarse con recursos adecuados y una fuerte orientación pedagógica para asegurar que las prácticas sean espacios activos de aprendizaje y no solo cumplimiento formal de requisitos curriculares.
En el proceso de formación del Técnico Medio en Agronomía de Montaña, esta normativa fortalece la implementación de la tarea integradora y la práctica laboral directa, garantizando que estas actividades sean más eficientes, supervisadas y vinculadas al desarrollo local sostenible. Así, la enseñanza práctica deja de ser una actividad aislada para convertirse en un proceso formativo coherente con las demandas de la producción agropecuaria y el cuidado ambiental en zonas montañosas.
Se sostiene que la etapa desde 2009 hasta 2025 ha estado marcada por una positiva integración entre la teoría y la práctica en la formación del Técnico Medio en Agronomía de Montaña, lo que ha elevado significativamente la calidad y pertinencia profesional de estos técnicos. Esta integración ha sido posible gracias a un sistema de regulación curricular dinámico, en constante actualización a través de resoluciones ministeriales que reflejan la realidad socioproductiva cubana y las necesidades del sector agrícola de montaña. La práctica laboral ya no es vista solo como un requisito, sino como un espacio central para el desarrollo de competencias profesionales, contribuyendo al desarrollo sostenible y la eficiencia agropecuaria.
Es recomendable continuar fomentando la actualización curricular, la vinculación con sectores productivos innovadores, y fortalecer la metodología de la tarea integradora para enfrentar desafíos futuros como el cambio climático y la modernización tecnológica del campo.
Consideraciones teóricas de la formación del Técnico Medio en Agronomía de Montaña.
La formación del Técnico Medio en Agronomía de Montaña requiere un enfoque integral que contemple tantos los fundamentos teóricos (filosóficos, sociológicos, psicológicos, pedagógicos, didácticos y metodológicos) como las particularidades ecológicas, sociales y económicas propias de las zonas montañosas. En este contexto, el desarrollo profesional debe sustentarse en principios agroecológicos, tecnologías apropiadas y un conocimiento profundo del entorno, que permitan garantizar la sostenibilidad de los sistemas agrícolas y el bienestar de las comunidades rurales. Las consideraciones teóricas que aquí se abordan ofrecen un marco conceptual sólido para la comprensión y el diseño de propuestas formativas que respondan a las demandas específicas de este perfil técnico en el ámbito montañoso.
A partir de lo estudiado y analizado por el autor, la práctica laboral del Técnico Medio en Agronomía de Montaña se sostiene en un entramado complejo y multidimensional de fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos, pedagógicos, didácticos y metodológicos que, al analizarlos críticamente, reflejan la integralidad necesaria para formar profesionales competentes y comprometidos con el desarrollo local.
Desde una perspectiva filosófica, la práctica laboral debe fundamentarse en una visión humanista que reconozca al sujeto en formación como protagonista activo de su aprendizaje, capaz de transformar su entorno productivo y social. Esto implica superar una concepción mecánica de la formación para adoptar un enfoque dialéctico y reflexivo que integre teoría y praxis.
Sociológicamente, es esencial considerar el contexto rural y comunitario en el que se desenvuelve el técnico de montaña, donde las estructuras sociales, las tradiciones y las potencialidades locales son determinantes para adaptar la práctica a las verdaderas necesidades del territorio. La práctica debe articularse con el desarrollo sostenible y la participación comunitaria, promoviendo la corresponsabilidad y el trabajo colectivo.
Psicológicamente, el diseño de la práctica debe favorecer el desarrollo de la autonomía, la motivación, la autoestima y las habilidades para el aprendizaje significativo, a través de experiencias vivenciales y la resolución de problemas reales. Esto exige un acompañamiento tutorado que estimule la reflexión crítica y el autoanálisis.
Pedagógicamente, la práctica laboral es un proceso formativo que debe integrarse en el currículo como un espacio de aprendizaje activo, significativo y contextualizado, donde el estudiante internaliza competencias técnicas y profesionales mediante la interacción con el entorno y los actores productivos.
Didácticamente, es vital que la práctica se organice bajo principios de sistematicidad, gradualidad y flexibilidad, asegurando una progresiva complejización de las tareas, el empleo de diversas estrategias y recursos didácticos y la adaptación a las características individuales y colectivas de los estudiantes.
Finalmente, desde el enfoque metodológico, la práctica debe concebirse como un proceso dinámico, participativo y evaluativo, que articula etapas de diagnóstico, planificación, ejecución y valoración, con la implicación activa de la comunidad educativa y laboral, y con un fuerte compromiso con el desarrollo local y la sostenibilidad.
En conclusión, el análisis de estos fundamentos revela que la práctica laboral del Técnico Medio en Agronomía de Montaña debe ser entendida como una actividad compleja y transversal, esencial para formar técnicos capaces de contribuir al bienestar social y económico de sus territorios, pero que requiere una constante revisión, innovación y contextualización para responder a los retos contemporáneos y potenciar su impacto real.
La formación del Técnico Medio en Agronomía de Montaña es clave para garantizar un desarrollo local equilibrado, productivo y sostenible en zonas montañosas.
La formación actual debe fortalecer la integración de conocimientos teóricos y prácticos, con énfasis en sostenibilidad, manejo adecuado de recursos naturales y adaptabilidad a las condiciones específicas del territorio.
Mejorar la calidad del proceso formativo contribuye a formar técnicos competentes, capaces de impulsar el desarrollo local sostenible, optimizar la producción agropecuaria y responder a las demandas socioeconómicas de las comunidades rurales.
The study addresses the need to train intermediate technicians in mountain agronomy to promote sustainable local development. Its purpose was to analyze the background and offer a training program tailored to the specific characteristics of the region. Qualitative and quantitative methods were used, including document review and field analysis, to diagnose the educational and productive situation. The results revealed gaps in technical preparation and significant potential for improving agricultural management in mountainous areas. A comprehensive educational model was proposed that fosters skills related to the conservation and sustainable use of natural resources.
The training of Mid-Level Technicians in Mountain Agronomy responds to the need for qualified professionals capable of facing the specific challenges of agricultural development in mountainous areas, characterized by their environmental fragility and limited resources.
This research aims to analyze the formative background of this specialty in order to strengthen a comprehensive educational model that contributes to sustainable local development.
For this purpose, methods such as documentary review and systemic analysis of the educational and productive context were used.
The results allow the identification of challenges and opportunities to improve the technical and environmental preparation of these technicians, whose competencies are essential to ensure sustainable and efficient agricultural management.
Due to the nature of this research, it was necessary to seek theoretical foundations in Pedagogy, since its object is a training process analyzed in its curricular and extracurricular dimensions. Therefore, it is appropriate to consider the postulates of
The unity between the educational process offered in the school and those emanating from other educational agencies in society at a given historical moment. Every educational process (at its level) has as its purpose the formation and development of the human being. The school-based educational process contributes essentially to the socialization process of the individual, although it is not the only one that promotes this fact related to human progress. The conditioned and conditioning character of education. The idea that the educational process must be continuous and constant.
Likewise, the didactics of Technical and Professional Education (TPE) is assumed. Its epistemological foundations allow the provision of a pedagogical, didactic, and methodological approach that defines the necessary relationship between the components of the process, primarily focused on the development of content in the different disciplines of the Mountain Agronomy specialty.
Stages in the Training of Mid-Level Technicians in Mountain Agronomy
Delving into the evolutionary study of the training of Mid-Level Technicians in Mountain Agronomy in Cuba, from the pre-revolutionary period to the present, requires specifying certain criteria that allow the identification of the main trends that have characterized this process.
For this analysis, it was necessary to consider as a theoretical reference the criteria provided by
Pre-revolutionary stage of latifundia and monopolies. Emergence of vocational training (before 1959). Stage of Agrarian Reform and promotion of the Socialist Agricultural Enterprise. Institutionalization of work practice (1960-1974). Stage of the Agricultural Technological Revolution. Diversification of work practice (1975-1991). Stage of reorganization of Agricultural Production in Cuba. Improvement of work practice (1991-2009). Stage of integration of professional training. Professionalization of teaching work in practical education (2009-present).
The determination of the theoretical and methodological foundations supporting the study took into account four fundamental stages based on the following criteria:
Ownership of agricultural land and its relationship with the State. Predominant organizational forms and their relationship with scientific-technical advances. Relationship with educational institutions and the mutual challenges established.
This stage is characterized by the weak role of the State regarding the ownership and control of agricultural land and the productive results derived from it. However, it marks the beginning of agricultural studies in Havana and Santiago de Cuba with courses in Agriculture, Surveying, Veterinary Science, among others. It was not until 1909 that agricultural education was officially established at an advanced primary level, mainly in the capitals of the provinces corresponding to the former political-administrative division.
According to
The intention to train teachers, achieved from 1928 onward. The raising of standards in the combination of academic and vocational elements. Adaptation of study plans with the inclusion of practical content. Extension of education to other provinces and regions (depending more on political than productive and social interest). Differentiation between classes developed in productive areas and those taught in the classroom. Improvement in the forms and methods for linking education with production in order to achieve self-sufficiency within the schools themselves.
In this regard, the criterion of the authors led by
It should be noted that during this stage, Cuban agricultural production was in the hands of latifundists and foreign monopolies, with little or no identification with the country’s technological development. Therefore, they had no need for the training of professionals.
This reality is better illustrated by the words of the Historical Leader of the Cuban Revolution in 1953, in his plea “History Will Absolve Me”- “(…) 85% of small Cuban farmers pay rent and live under the constant threat of eviction from their plots. More than half of the best cultivated production lands are in foreign hands. In Oriente, the widest province, the lands of the United Fruit Company and West Indian join the north coast with the south coast. (…)” When referring to the educational system of the time, he stated:
(…) Our educational system is complemented by all the above: In a countryside where the peasant does not own the land, what do they want agricultural schools for? In a city where there are no industries, what do they want technical and industrial schools for? Everything is within the same absurd logic: there is neither one nor the other. (…). (
This stage was marked by a constant search and experimentation with new forms of organization of work practice in agricultural education, along with variations in the conception of the balance between academic and labor components. Study plans came to include up to 67.2% practical hours in their design.
For the authors of this study, the triumph of the Cuban Revolution in 1959 put an end to the productive and social miseries afflicting the country. Laws on Agrarian Reform were promulgated and the National Institute of Agrarian Reform (INRA) was founded, which involved the intervention of the assets of latifundists and foreign consortiums. This conditioned the process of cooperativization of production and the foundation of the socialist agricultural enterprise.
Another important aspect was the support provided by the socialist camp to recover the sugar industry, through the introduction of a secure market with commercial reciprocity, responsible for supplying technology and productive inputs, as well as offering training and economic and financial protection.
During this stage, the necessary reorganization of small-scale producers stands out with the founding of the National Association of Small Farmers (ANAP) and the creation of Agricultural Production Cooperatives (CPA) and Credit and Service Cooperatives (CCS), both with legal personality, economic autonomy, and bilateral commitment with state institutions for technological assistance and the marketing of agricultural production.
At that time, the entire agricultural area of the country became a broad source of employment for agricultural professionals and a training ground for their work practice, under conditions of a government for which the problem of land and the education of the people were fundamental objectives.
During this stage, there was an opening toward the diversification of vocational training, including the creation of new occupational profiles such as: Agronomy, Plant Health, Irrigation and Drainage, Sugarcane Cultivation, Rice Cultivation, Soils and Fertilizers, Root Crops, Fruit Growing, Gardening and Floriculture, and Tobacco Cultivation.
In this context, polytechnic centers and institutes were established near sugar mills and agricultural enterprises for the training of mid-level technicians and skilled workers in specialties related to the productive environment. Additionally, Ministerial Resolution (RM) 327/85, called the Regulation on Practical Teaching and Production, was put into effect, conceiving practical teaching as the fundamental form of organization of student work practice.
It is considered that during this period, work practice materialized in the general interest of all governmental, economic, and political institutions. Agreement 356 of the Council of Ministers was adopted, establishing agreements between productive entities and Technical and Professional Education centers for the equipping of centers, the retraining of teachers in productive entities, the training of production specialists by teaching centers, and the insertion of mid-level technicians and skilled workers in pre-professional practice.
This stage was characterized by an opening toward the integrality of vocational training through the modification of study plans to graduate comprehensive mid-level technicians. The initial specialization was modified to achieve a broad profile from the beginning and a specialization based on work training through planned insertion according to the needs of the territory, following prior coordination with productive entities.
In this way, the Agricultural Family was formed by the specialties: Agronomy, Mountain Agronomy, Zootechnics and Veterinary, and Forestry, with a total of four years of study. This was implemented through RM 129/2004 and later RM 81/2006 to adapt professional training to the conditions of the national economy.
The new conditions led to an increase in practical hours, up to 80%, and an equilibrium was conceived between academic and labor components. The subject “Work” was introduced, later replaced by the main integrative discipline “Work in Production” as a new way of organizing vocational training to respond to the Food Program, along with other necessary changes.
Consistent with these arguments, the authors consider that the characteristics of this stage coincide with the reorganization of agricultural production, which became evident from 1991 with the collapse of the socialist camp and the immediate loss of more than 85% of the economic, technological, and strategic support that agricultural production had enjoyed in previous decades.
It was then that the sugar industry ceased to be the country’s main commercial item, and large agricultural enterprises ceased to be functional due to the impossibility of covering their high technological and logistical demands. In this context, the government adopted strategic decisions to prevent the deterioration of a sector so committed to feeding the people, including:
The creation of Basic Units of Cooperative Production (UBPC), originating from the structures of large enterprises. The consolidation and reorganization of the social purpose of CPAs to diversify their production and avoid weakening. The strengthening process of CCSs. The creation of the National Movement of Urban and Suburban Agriculture.
From 2008 onward, this stage was characterized from its beginnings by a new economic reorganization of the country. Due to its logical impact on the demands established by the National Education System, there was an immediate recovery of Technical and Professional Education in general and Agricultural Education in particular.
Accordingly, new laws are being enacted regarding the organization of the agricultural sector and the implementation of curricula that once again approve the training of intermediate-level technicians and skilled workers across all technical fields and specialties, as well as the promotion of mixed-use centers and satellite classrooms, with an even greater involvement of labor organizations in the process of training a skilled workforce for the development of production and service processes, prioritizing agricultural production due to its strategic role in the national economy.
When evaluating the changes implemented since 2008, as a result of the agreements adopted by the Executive Committee of the Council of Ministers in December of that same year, it is necessary to delve deeper into the transformations of this latest stage, in which productive entities assume a more prominent role in the vocational training of intermediate technicians in Mountain Agronomy, which led to the emergence of annex classrooms as training contexts; as well as production specialists, mentors, and coordinators in the production units, as new participants in this process. These arguments are sufficient to declare a new phase related to the integration of vocational training, spanning from 2009 to the present.
An analysis is made of the main changes experienced during the stage of integration of professional training for Mid-Level Technicians in Mountain Agronomy from 2009 to 2025, with emphasis on the development and transformation of work practice, curricular changes linked to ministerial resolutions, and the normative and methodological documents that regulate this training.
Treatment of the Development of Work Practice
Since 2009, the training of Mid-Level Technicians in Mountain Agronomy has evolved toward a closer integration between theory and work practice, fostering direct links with productive entities and the rural community. In this sense, work practice moved from being an assistance or occasional activity to becoming a continuous process that articulates professional training with real experience in the agricultural sector. Workshops and integrative modalities such as the “integrative task” were implemented, which articulates the instructional, labor, and research components, aimed at solving specific productive problems and developing broad professional competencies (
Curricular Changes and Ministerial Resolutions
The most relevant curricular element since 2009 has been the gradual incorporation of the “integrative task” as a modality of practical teaching within the study plan. Ministerial Resolution No. 109/2009 formalized this modality as part of the vocational training of the Mid-Level Technician in Agronomy, establishing that the integrative task must be carried out annually with teaching guidance and productive specialists. Subsequently, Ministerial Resolution No. 254/2013 reaffirmed and extended the integrative task to ensure formative integrality, including mastery of professional skills, integral general culture, and vocational guidance. In addition, Decree-Law 300 (2012) and its replacement by Decree-Law 358 (2018) complemented the framework for practice by allowing the usufruct of state lands for practical training, guaranteeing real scenarios of agricultural production where students can apply their knowledge.
Normative and Methodological Documents
The training program for the Intermediate Technician in Mountain Agronomy is primarily governed by various regulations and methodological documents, notably Ministerial Resolutions No. 109/2009, which regulates the curricula and programs for this specialty, and No. 254/2013, which institutionalizes the integrative approach as a method of practical training. Other regulatory elements, such as Decree-Law 300/2012 and its update to Decree-Law 358/2018, provide the legal framework for the use of productive resources in vocational training.
Methodologically, practical training is organized around workshops and integrative tasks that promote the solution of real-world problems in the agricultural sector, student autonomy, the development of environmental values, and sustainability. The connection to the local economy and participation in concrete productive projects promote relevant and up-to-date vocational training. (
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Regulation 119/2022 emphasizes the need for a practical teaching process that seamlessly integrates theoretical and practical components, with a focus on educational quality and social and productive relevance. It establishes clear responsibilities for administrators, curriculum specialists, and teachers in the preparation, supervision, and evaluation of professional internships. The regulation mandates structured planning, including the organization of time, resources, and methodological components that ensure useful, context-specific training with continuous assessment.
Furthermore, RM 119/2022 promotes the professionalization of teaching by ensuring ongoing training for those responsible for practical instruction, as well as the systematic monitoring of student performance in real-world productive contexts.
Regulation 119/2022 is a regulatory advancement that addresses the current needs of technical and vocational education in Cuba, particularly for specializations such as Mountain Agronomy. Its methodological approach consolidates previous experiences and promotes the continuous professional development of educational stakeholders, which contributes to raising the quality of work-based training and, consequently, the comprehensive training of competent technicians capable of addressing productive and environmental challenges.
Its implementation must be accompanied by adequate resources and strong pedagogical guidance to ensure that internships are active learning environments and not merely a formal fulfillment of curricular requirements.
In the training program for the Intermediate Technician in Mountain Agronomy, these regulations strengthen the implementation of integrated learning and hands-on work experience, ensuring that these activities are more efficient, properly supervised, and aligned with sustainable local development. Thus, practical training ceases to be an isolated activity and becomes a coherent educational process that meets the demands of agricultural production and environmental stewardship in mountainous areas.
It is argued that the period from 2009 to 2025 has been marked by a positive integration of theory and practice in the training of Intermediate Technicians in Mountain Agronomy, which has significantly raised the professional quality and relevance of these technicians. This integration has been made possible by a dynamic curriculum regulation system, constantly updated through ministerial resolutions that reflect Cuba’s socio-productive reality and the needs of the mountain agricultural sector. Work-based training is no longer viewed merely as a requirement, but as a central space for the development of professional competencies, contributing to sustainable development and agricultural efficiency.
It is recommended to continue promoting curriculum updates, fostering links with innovative productive sectors, and strengthening the methodology of integrated learning to address future challenges such as climate change and the technological modernization of the countryside.
Theoretical Considerations on the Training of Mid-Level Technicians in Mountain Agronomy.
The training of Intermediate Technicians in Mountain Agronomy requires a comprehensive approach that takes into account both the theoretical foundations (philosophical, sociological, psychological, pedagogical, didactic, and methodological) and the ecological, social, and economic characteristics specific to mountainous areas. In this context, professional development must be grounded in agroecological principles, appropriate technologies, and a deep understanding of the environment, which together ensure the sustainability of agricultural systems and the well-being of rural communities. The theoretical considerations addressed here provide a solid conceptual framework for understanding and designing training programs that meet the specific demands of this technical profile in mountainous regions.
Based on the author’s research and analysis, the professional practice of the Intermediate Technician in Mountain Agronomy is grounded in a complex and multidimensional framework of philosophical, sociological, psychological, pedagogical, didactic, and methodological foundations which, when critically analyzed, reflect the holistic approach necessary to train competent professionals committed to local development.
From a philosophical perspective, professional practice must be grounded in a humanistic vision that recognizes the trainee as an active protagonist of their own learning, capable of transforming their productive and social environment. This implies moving beyond a mechanistic conception of training to adopt a dialectical and reflective approach that integrates theory and practice.
Sociologically, it is essential to consider the rural and community context in which the mountain technician operates, where social structures, traditions, and local potential are decisive in adapting practice to the true needs of the territory. Practice must be aligned with sustainable development and community participation, promoting shared responsibility and collective work.
Psychologically, the design of the internship should promote the development of autonomy, motivation, self-esteem, and skills for meaningful learning through hands-on experiences and the resolution of real-world problems. This requires guided supervision that encourages critical reflection and self-analysis.
Pedagogically, work-based learning is a formative process that must be integrated into the curriculum as a space for active, meaningful, and contextualized learning, where students internalize technical and professional competencies through interaction with the environment and industry stakeholders.
From a didactic perspective, it is vital that the internship be organized according to principles of systematicity, gradual progression, and flexibility, ensuring a progressive increase in task complexity, the use of diverse teaching strategies and resources, and adaptation to the individual and collective characteristics of the students.
Finally, from a methodological perspective, the internship must be conceived as a dynamic, participatory, and evaluative process that integrates stages of diagnosis, planning, implementation, and assessment, with the active involvement of the educational and professional communities, and with a strong commitment to local development and sustainability.
In conclusion, an analysis of these foundations reveals that the work-based training for the Intermediate Technician in Mountain Agronomy must be understood as a complex and cross-cutting activity, essential for training technicians capable of contributing to the social and economic well-being of their regions, but one that requires constant review, innovation, and contextualization to respond to contemporary challenges and enhance its real impact.
The training of Mid-Level Technicians in Mountain Agronomy is key to guaranteeing a balanced, productive, and sustainable local development in mountainous areas.
Current training must strengthen the integration of theoretical and practical knowledge, with emphasis on sustainability, proper management of natural resources, and adaptability to the specific conditions of the territory.
Improving the quality of the training process contributes to forming competent technicians capable of driving sustainable local development, optimizing agricultural production, and responding to the socioeconomic demands of rural communities.
érez-Duran, M. J.; Alonso-Betancourt, L. A.; González-Rodríguez, Y. (2016). Theoretical and methodological foundations underpinning the professional training of mid-level technicians in the specialty. Luz. Quarterly electronic journal of the University of Holguín, José de la Luz y Caballero Campus. Holguín, Cuba. Vol. XV. No. 3. July-Sept. 2016. Issue 66. Series II. RNPS 2054. ISSN 1814-151X