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2018Resumen: El proceso de enseñanza en la asignatura Fitotecnia General no considera la diversidad cognitiva existente en el tercer año de la carrera Ingeniería en Procesos Agroindustriales del Centro Universitario Municipal San Luis, lo que limita la apropiación de contenidos profesionales por los alumnos. Se propone una alternativa didáctica centrada en las tareas docentes para la dinámica semipresencial de los estilos de aprendizaje. Se emplearon los métodos análisis-síntesis, revisión documental, histórico-lógico, sistémico - estructural y estadístico. Palabras clave: Estilos de aprendizaje; Tareas docentes; Clase encuentro; Dinámica semipresencialEduSolVol. 19. Núm.67ISSN: 1729-8091Publicada en línea: abril de 2019 (http://edusol.cug.co.cu)iVBORw0KGgoAAAANSUhEUgAAAboAAACOCAYAAABHa82KAAAAAXNSR0IArs4c6QAAAARnQU1BAACx jwv8YQUAAAAgY0hSTQAAeiYAAICEAAD6AAAAgOgAAHUwAADqYAAAOpgAABdwnLpRPAAAAAlwSFlz AAAh1QAAIdUBBJy0nQAAQr9JREFUeF7tfQmYXEXVdieZnpksoIBASHqSsGg0CuqHy4eKfKgooiDw IyibIPALIhi2DwRlEdmVRWRHUDYBk8lkAREEBGRHCWHf9zUQErbsk+99q6t7qm/Xvbfq9r29zZnn 6ad7uuvW8tby1jl1zqnc9Hz+6OtyuVVz8heKwFW53PBp+fwxN+dyowQmQUAQEAQEgRZDoC+ffwKL +Mt9nZ3brMjlhrRY9TOv7syOjo2Bz8PAZ/G1udzKmRcoBQgCgoAgIAikiwCJDov4Crz6saBPndLd PT7dElozN5Da6sDkQryWaXyE6FqzK6XWgoAgMNgRMIiOZLdiWmfnO72dnb+gum4wYnNfLpfv7ej4 GXCYqwlO4SIS3WAcDdJmQUAQaAsEgkRXWtwh3T2N1w6DRZ3JdqLtW2k1ZYnczHeR6NpixEsjBAFB YNAhEEZ0hjRzz/Surs3blfDYrmldXV9He28PSHBBshOiG3SzQxosCAgCbYGAA9GVFnwSwXeuzuWG tUPD2Q6oJ7fA67YYghPVZTt0uLRBEBAEBi8CHkRXOsN7AM/sPiOXG9GKqP09lxsJ9eSeILgHHAlO iK4VO1rqLAgIAoJACQFfojPO8N7As6fAcOUTrYAmyG393nz+NLwHjUxs53FyRtcKnSp1FAQEAUHA 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Oh4g0w8E73dQYsT7H3ioi2cOUaTKwKP5/F4888NvPJf7FYiMjrSX4/tbtbEFI56YKlMaYRxD/7N6 4iJlCQKCgCAgCLQXAnTmpLd9PfzhXE2Kl9Hyrrera932glpaIwgIAoKAINAwBNSt4TD5pUlvwOzb lZxqTodyF4LgGDJp/YYBIQULAoKAICAItDcCPL9jGDDtB/JGGmrNmDx48eD9iLZ9cK1+Ye3dM9I6 QUAQEAQEgdQRUBEnuro2haR3orJ6tERpT0SEuGIHec6gQyTPCcUvJPWukwwFAUFAEBAEkiBAh8UZ iG/JkFMqekBRzcj4dYz88CRejN7xGj358f0T+HwPPftVhAJEmcBrG567NdIfL0m75RlBQBAQBASB xiDwf9+dSnQsuKM/AAAAAElFTkSuQmCC 1Abstract: The teaching process in the subject General Fitotecnia does not consider the existing cognitive diversity in the third year of the Engineering in Agroindustrial Processes career of the San Luis Municipal University Center, which limits the appropriation of professional contents by the students. We propose a didactic alternative focused on teaching tasks for the blended dynamics of learning styles. The methods analysis-synthesis, documentary review, historical-logical, systemic-structural and statistical were used.Keywords: Learning styles; Teaching tasks; Class meeting; Blended dynamicsRevista EduSolVolumen 16. Número 57.ISSN: 1729-8091Publicada en línea:11 de enero de 2017 (http://edusol.cug.co.cu)PAGE \* MERGEFORMAT2IntroducciónEl proceso de formación del profesional en Cuba se ha caracterizado por trasformaciones de alto impacto y significación social, por esta razón “el hilo conductor fundamental de este conjunto de transformaciones lo constituye la idea de la universalización de la educación superior” (Horruitinier, 2008, p. 25). En consecuencia, lo anterior valida la concepción de un sistema educativo semipresencial que da respuesta a cambios y trasformaciones socioeconómicas que se materializan en la sociedad cubana actual, de ahí que sigue siendo una necesidad “(…) lograr profesionales revolucionarios, cultos, competentes, independientes y creadores, para que puedan desempeñarse exitosamente en los diversos sectores de la economía y de la sociedad en general” (Ministerio de Justicia, 2018, p. 648).Por otra parte, para el logro de tal objetivo la enseñanza semipresencial también asume el proceso de formación de profesionales desde los Centros Universitarios Municipales (CUM), por tanto, se reduce la presencia de los estudiantes con sus profesores en las actividades lectivas previstas, siendo así esta concepción pedagógica se reafirma como:Un sistema o proceso educativo en el cual el estudiante no asiste diariamente a la clase, solamente una vez por semana o al mes al centro de estudios. (...) con la singularidad de que no va a “recibir clases”, sino a recibir orientaciones del docente sobre aquellos temas o contenidos que hayan originado dudas o alguna inquietud o exijan una explicación más amplia. (Valenzuela, 2006, p. 4) Esta forma de gestión, y en especial la que desarrolla la carrera Ingeniería en Procesos Agroindustriales en el Centro Universitario Municipal (CUM) San Luis de la Universidad de Oriente, no fue asumida con beneplácito por el colectivo pedagógico debido a que la mayoría de sus integrantes fueron formados en un modelo educativo tradicional donde el contenido de enseñanza era lo principal, y por tanto no estaban preparados para asumir una manera distinta de dirigir y dinamizar el proceso de enseñanza. Un modelo educativo que para Valenzuela (2006):Tiene su base pedagógica en la llamada corriente constructivista es decir, en donde el estudiante o aprendiz es quien va construyendo su propio conocimiento, basado en sus conocimientos previos. De ahí la importancia de que el docente conozca las distintas estrategias tanto de enseñanza como de aprendizaje cuya finalidad es activar los conocimientos previos de sus estudiantes y, a la vez, proporcionarles herramientas para facilitar un aprendizaje con significado. (p. 12)Por otra parte:La clase encuentro es el tipo de clase que tiene como objetivos aclarar las dudas correspondientes a los contenidos y actividades previamente estudiados por los estudiantes; debatir y ejercitar dichos contenidos y evaluar su cumplimiento; así como explicar los aspectos esenciales del nuevo contenido y orientar con claridad y precisión el trabajo independiente que los estudiantes deben realizar para alcanzar un adecuado dominio de estos. (Ministerio de Justicia, 2018, p. 687).A diferencia de los expresado por Ortiz (2006) la práctica pedagógica de los diferentes encuentros semipresenciales que se desarrolla en la asignatura Fitotecnia General no toma como centro de atención la actividad de aprendizaje que desarrollan estos, de modo que los profesores no la estructuran a partir de la experiencia personal de cada uno de ellos, ni tampoco tienen en cuenta las situaciones reales del medio social en el cual se aprende para su posterior personalización; de ahí que tan complejo proceso ocurre de forma espontánea y automática, lo que significa que no se utilizan alternativas didácticas que permitan diseñar tareas docentes que consideren los modos y preferencias individuales que utilizan los sujetos implicados en el proceso de aprender .Por otro lado, la insuficiente formación didáctico - metodológica del colectivo pedagógico agudiza la dirección eficiente de los modos y preferencias que utilizan los estudiantes para aprender a través de la clase encuentro porque la totalidad de las actividades cognitivas planificadas se conciben de igual forma para los sujetos de aprendizaje a partir del criterio de que todos los alumnos aprenden de la misma manera. Lo anterior conduce a que la autopreparación que desarrollan los estudiantes para enfrentar los diferentes momentos de la clase encuentro en el modelo educativo semipresencial no sea efectiva por la incapacidad que tienen para autogestionar y apropiarse del sistema de conocimientos a través del estudio individual para dar respuesta a las demandas y exigencias del trabajo independiente como actividad y método de trabajo, lo que incide en el fracaso y la deserción académica de estos.Debido a ello existe la necesidad imperiosa de transformar la práctica pedagógica semipresencial en la asignatura Fitotecnia General para el Ingeniero Agroindustrial. Es preciso potenciar el aprendizaje y sus estilos a través de las diferentes fases por las que transita la clase encuentro dentro en este modelo educativo.En el presente artículo se propone una alternativa didáctica a través de la tarea docente para la dinámica semipresencial de los estilos de aprendizaje de estudiantes de tercer año de la carrera Ingeniería en Procesos Agroindustriales del CUM San Luis a partir de los contenidos esenciales de la asignatura Fitotecnia General que favorezca el proceso de dirección, apropiación y fijación de conocimientos profesionales.DesarrolloLos Estilos de Aprendizaje como centro de atención de la enseñanza semipresencial en la Fitotecnia General en el CUM San LuisLa teoría sobre los estilos de aprendizaje tiene gran significación teórico-práctica para aquellos que tienen la responsabilidad de dirigir el proceso de apropiación de contenidos profesionales en diferentes espacios y escenarios y, dada su importancia, disímiles son las significaciones que en el ámbito de las ciencias pedagógicas y psicológicas le han otorgado diversos investigadores. Cabrera (2004) argumenta que, en aras de superar la visión eminentemente cognitivista prevaleciente en diferentes teorías de los estilos de aprendizaje, propone conceptualizarlo como las formas preferidas de las personas para percibir y procesar la información, pero también de orientarse en el cumplimiento de sus metas y comunicación interpersonal.En cambio, para Gallego y Alonso (2008) “es la manera como las personas pueden pensar, aprender, enseñar o conversar” (p. 24). Mientras que para Bertel, Torres e Iriarte (2010) el término estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que “cada persona utiliza su propio método o preferencias para aprender y aunque las preferencias varían según lo que se quiera aprender, cada uno se inclina a desarrollar ciertas tendencias globales que definen un estilo de aprendizaje” (p. 285). Como se evidencia, las tendencias actuales en torno al concepto estilos de aprendizaje coinciden en que es un proceso de carácter personalizado donde el individuo asume un modo y forma particular de interactuar con el objeto de aprendizaje para la apropiación e interiorización de conocimientos, habilidades y valores como elementos esenciales del contenido. Diversos son los modos y preferencias de aprendizaje que el profesor de Fitotecnia General debe tener en cuenta a la hora de planificar las tareas docentes previstas para cada encuentro semipresencial. A consideración de Alonso, Gallego y Honey (2005) estos estilos se clasifican en activo, reflexivo, teórico y pragmático.Vale le pena aclarar que un estudiante con un estilo de aprendizaje activo aprende mejor los contenidos fitotécnicos cuando el profesor es capaz de ofrecerle tareas docentes que constituyan un reto su solución, dándole la posibilidad de cometer errores e intentar algo nuevo como alternativa para la obtención de estos conocimientos. En cambio, para satisfacer las necesidades cognitivas de un estudiante con un estilo de aprendizaje reflexivo las tareas docentes no deben conducir a un proceso de apropiación improvisado en que este no tenga suficiente tiempo para reunir las informaciones solicitadas; no debe existir presión alguna para que el estudiante pueda analizar, asimilar y preparar las situaciones fitotecnias orientadas con la calidad prevista.El estudiante con un estilo de aprendizaje teórico tiene preferencia por tareas docentes que lo orienten durante la autogestión de conocimientos fitotécnicos a la búsqueda conocimientos sólidos y valiosos, y el método que van a utilizar para obtenerlo.Mientras que un estudiante con un estilo de aprendizaje pragmático podría aprender mejor los contenidos fitotécnicos cuando enfrente tareas docentes que le ofrezcan suficientes indicaciones prácticas y concretas sustentadas en problemas reales que les den la posibilidad de practicar y experimentar.Hay que tener en cuenta que no se podrá lograr un aprendizaje óptimo de los contenidos profesionales de Fitotecnia General si las tareas docentes concebidas responden a un solo modo de aprender y no se ofrecen al alumno otras formas de complementación cognitiva. Es necesario que en su concepción se le otorgue mayor importancia a la diversidad cognitiva que confluye en los diferentes escenarios de aprendizaje, pues en la medida que el estudiante domine más estilos mayor será el aprendizaje fijado de los contenidos fitotécnicos y por ende resultados académicos superiores.Diagnóstico de los estilos de aprendizaje del grupo de tercer año de la carrera Ingeniería en Procesos Agroindustriales del CUM San LuisPara Alonso (2008) “Las terorías de los estilos de aprendizaje han ofrecido un buen número de herramientas de diagnóstico”(p.10), por consiguiente, la propuesta de Cuestionario de Honey y Alonso sobre Estilos de Aprendizaje (CHAEA) (Alonso, Gallego y Honey, 2005), permite a través de 80 preguntas (20 para cada estilo) identificar los estilos preferidos para aprender. Procedimos a evaluar el comportamiento de los estilos de aprendizaje en una muestra de 17 estudiantes involucrados en la gestión semipresencial de los contenidos fitotécnicos en la carrera Ingeniería en Procesos Agroindustriales del CUM San Luis. Las puntuaciones y tendencias obtenidas por cada uno de ellos en los diferentes estilos de aprendizaje se muestran en la Tabla 1.Tabla 1: Puntuaciones obtenidas por los estudiantes en cada Estilo de Aprendizaje como resultado del diagnóstico CHAEAAlumnosEstilo activoEstilo reflexivoEstilo teóricoEstilo pragmático11116121021315111136131411410111012515201716615161814714171416817151114914121313101519141611111513141218171117131613141514121110915191918201611161491712161211Fuente: Elaboración propiaiVBORw0KGgoAAAANSUhEUgAAAvAAAAI1CAYAAAHHhP7rAAAAAXNSR0IArs4c6QAAAARnQU1BAACx jwv8YQUAAAAJcEhZcwAAFxEAABcRAcom8z8AAI8GSURBVHhe7b1/8CVlfec7VcgYmFTibO1PN87W vVXutdzKTXb+2q2l1rvFVuKqY+ZGLbKabOlNgi6rd8k3oWJ2lJHhR2BULkHwCoYQUDOsosgCgpko yJhZBtEsRsMlOMMSQAiZKCqTKWsq1Xfe53s+3/M5zzxPn+5zuvv00+f1qnq+33O6n366++lPv8+7 n3766U2XXXbZb59MBanbpIovoHuo+CWRXcXv3r27OHHiRLFp06bRd/ufG1lG/JEjR0YV7g9AbiA1 S4KKXxJ5VbxkxdL27dKc9c/Gtm1FsWXL+Eu/IeKXBBW/JPpb8ZKMnTuLYseOiZxs3VoUzz23Pk1J rK0VxaFD65/9/5OO56T3XM/XQ/npd8QfOzb+UIIqPkOQmiWRTcUfOHBg9N9fMOUcNNlG/LPPPjuq +GuvvXY8JS+yqXiL9OdO/riq0oVte46Vn03Fq31G6R3veMd4yrTU5Fb5WUmNRbqhbX/++efH3/Kq /N5X/NrYLsZaIW3bjx8/Pvovcqn8LCJekW4Vn3I1uVV+7ys+lBdPuO1qnzf6Xvm9rnhV+ja1OJ5E ka6K3WFNBSeJbXsuld/big8j3SRmu5qDT3LLLbeMKt5LTIy+Vn4vK75MXoQqXdi251j5vav4VKVv 3rx59N8qXfhtz63ye1XxVSNdaLuVfIXmVPm9qfi6le7/51j5vaj4KpWuH1c1GZx11lnjqUXxugs/ X7zmwv2jz1deeeXov8ih8pde8fNEuvgP7//SlNToALz7so+MPos2Kn/fvn3jT5Nm6nlZasXXqfRf +IVfGP2XnfzNGx4YfbZt95WoA2BnQVuRv6WBW4lLq/h5I/3MH/2x8afp6b4SNf2T9z8+OgB9lZ2l VPw8lf7C8RPF/kOPjT4bmpe6UvX7pQPw7Hf/ZvztVJZR+Z1XfN1KV+ukKu0f/qOXjqZtVU+DMbFt T1W+It/LUEhp5VvDnHov6Aa8vuuzTb/hhvX/NZiu+HAFKdRtIoVFoJXlmCfSH/rzo8WRJ54efRaz Kl6UVb648rZvRg9Al5F/asTr1zp1ZA19V5uJKnnciDVCB0TTND9Ypk6l7927d/T/4188XLpcquLF rMo3dAB+eOJvx9+6q/xOpGaeSn/vx742Ws5aJ3WvNWTWtletfOFlaGM55VNrqAJKTsYCSsGpzlY6 +6y1VHkVpBUpr/gq2hXZiTLqVoZxxRVXjP7vPLnDtlz4X8xzkLWed137x6PPp+CaoUeVbhKsitd3 bXeVjlcB5RXve2nZ0baVa4P0X9KiiNB0d4FRxryV75dTpWnZeSv9sis+uFH2rOXaoJ7UqHIboonK 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Oy3qAAD5goEHAAAAAMgIDDwAAAAAQEZg4AEAAAAAMuIUA08ikUgkEolEIpH6ni4r/n+fV/OCX5vm IwAAAABJRU5ErkJggk== \sFigura 1: Puntuación media y tendencia grupal obtenida en cada Estilo de Aprendizaje como resultado del diagnóstico CHAEAFuente: Elaboración propiaComo se muestra en la figura 1, en el grupo del tercer año de la carrera Ingeniería en Procesos Agroindustriales predomina el estilo de aprendizaje reflexivo con una puntuación media de 15.4 puntos en ocho estudiantes, lo que representa un 47.06 %; después aparece el estilo de aprendizaje activo con una puntuación media de 13.0 puntos en cinco estudiantes, lo que representa un 29.41%; luego está el estilo de aprendizaje teórico con una puntuación media de 13.1 puntos en dos estudiantes, lo que representa un 11.76%; y finalmente el estilo de aprendizaje pragmático con una puntuación media de 13.1 puntos en dos estudiantes, lo que representa un 11.76%.La interpretación de las puntuaciones obtenidas por los 17 estudiantes es relativa, pues no tiene la misma significación en un estilo que en otro; de modo que asumimos el esquema de Baremo General Abreviado de Preferencia de Estilos de Aprendizaje propuesto por Alonso, Gallego y Honey (2005) donde se indican los rangos y valores para cada forma de aprender, y los niveles de preferencias que con estos se corresponden.Tabla 2: Baremo General de Preferencia en Estilo de Aprendizaje Niveles de preferencias y rangos de puntuaciones por Estilos de aprendizajeEstilos de aprendizaje Muy Baja Baja Moderada Alta Muy AltaEstilo de Aprendizaje Activo 0-6  7-8  9-12  13-14  15-20 Estilo de Aprendizaje Reflexivo 0-10  11-13  14-17  18-19  20 Estilo de Aprendizaje Teórico 0-6  7-9   10-13 14-15  16-20 Estilo de Aprendizaje Pragmático 0-8  9-10  11-13  14-15  16-20 Fuente: Adaptado de Alonso, Gallego y Honey (2005)Como puede observarse, la tabla 3 también constituye un Baremo General de Estilos de Aprendizaje donde se ubicaron los estudiantes del 3er año de la carrera Ingeniería en Procesos Agroindustriales en el CUM San Luis atendiendo a los niveles de preferencias y rangos de puntuaciones que este ofrece, y se tuvo en cuenta los resultados obtenidos en el orden individual por cada uno de estos en el Diagnóstico CHAEA inicialmente aplicado. Lo anteriormente expresado corrobora que de un total de 17 estudiantes diagnosticados a través del CHAEA, ocho asumen un estilo de aprendizaje reflexivo para la apropiación de los contenidos fitotécnicos, de ellos dos con preferencia alta y cinco con preferencia moderada); seguido del estilo de aprendizaje activo con cinco estudiantes, tres con preferencia muy alta, uno con preferencia alta y uno con preferencia moderada); luego el estilo de aprendizaje teórico con dos estudiantes, uno con preferencia muy alta y uno con preferencia alta; y finalmente dos estudiantes con estilo de aprendizaje pragmático, uno con preferencia muy alta y uno con preferencia moderada. Tabla 3: Ubicación de los alumnos en el Bamero General de Preferencia de Estilos de Aprendizaje según puntuaciones obtenidas en el diagnóstico CHAEA Niveles de preferencias por estudiantes según puntuaciones obtenidas en CHAEAEstilos de aprendizaje Muy Baja Baja ModeradaAlta Muy AltaActivo149 8,12,13Reflexivo1,2,7,11,16,175,10Teórico3 6Pragmático 4 15Fuente: Elaboración propiaAlternativa didáctica para la dinámica semipresencial de Estilos de Aprendizaje a través de la Tarea docente en la asignatura Fitotecnia GeneralPara lograr una dinámica efectiva en los estilos de aprendizaje a través de las clases encuentro en la asignatura Fitotecnia General y la correcta autogestión, apropiación y producción de conocimientos profesionales por parte del estudiante, el profesor debe de considerar los resultados de modo y preferencia diagnosticados, y así dar respuestas a las necesidades cognitivas individuales de estos a partir de las tareas docentes que conciba y planifique. Para Álvarez (1999) la tarea docente es un aspecto esencial dentro del proceso docente educativo porque en su esencia se individualiza y se personifica, por tanto el centro de atención de esta es el estudiante que en trayectoria hacia el cumplimiento del objetivo va satisfaciendo sus necesidades y motivaciones cognitivas elementales.Desde nuestra perspectiva definimos un tipo especial de tarea docente denominada tareas docentes para el desarrollo de estilos de aprendizaje que constituyen un conjunto de situaciones de aprendizaje y acciones didácticas que el profesor diseña para favorecer la autogestión y apropiación cognitiva independiente de contenidos profesionales por los estudiantes a partir de modos y preferencias diagnosticados en estos, lo que en su conjunto contribuye al logro de los objetivos propuestos. Figura 2. Alternativa didáctica para la dinámica semipresencial de los Estilos de AprendizajeSituaciones de aprendizajeObjetivo de aprendizaje Estilo de aprendizaje activoMétodo de aprendizaje OrientaciónEjercitaciónGeneralizaciónDinámica semipresencial de los Estilos de Aprendizaje a través de la Tarea docente Contenido de aprendizajeResultados de aprendizajeDiagnóstico CHAEAEstilo de aprendizaje pragmáticoEstilo de aprendizaje reflexivoEstilo de aprendizaje activoFuente: Elaboración propiaComo se evidencia en la figura 2 la alternativa didáctica tiene como elemento primario los resultados del diagnóstico CHAEA aplicado a los estudiantes, luego transita por tres momentos fundamentales:Dinámica semipresencial de los estilos de aprendizaje a través de la clase encuentro de orientación.Dinámica semipresencial de los estilos de aprendizaje a través de la clase encuentro de ejercitación.Dinámica semipresencial de los estilos de aprendizaje a través de la clase encuentro de generalización.Estos momentos constituyen niveles esenciales de apropiación de los contenidos fitotécnicos en que los estudiantes necesitaran nuevas formas de apropiación que acompañan a su predilecta ya que en modo gradual los niveles de complejidad de los contenidos Fitotécnicos son cada vez mayores.Para ser efectiva esta dinámica se proponen tres tipos fundamentales de tareas docentes:Tareas docentes tipo I: son aquellas que el profesor diseña para satisfacer las necesidades cognitivas de los estilos de aprendizaje predilectos en los estudiantes a través del encuentro semipresencial de orientación. Como se muestra a continuación la tabla 4 refleja cuatro tipos de estilos predilectos que deben ser trabajados y la cantidad de estudiantes que representan cada uno de ellos a partir del diagnóstico realizado.Tabla 4: Estilos de aprendizaje predilectos para concepción de tareas docente tipo IEstilos de aprendizaje predilectosActivoReflexivoTeóricoPragmático Fuente: Elaboración propiaTareas docentes tipo II: son aquellas que combinan dos o tres estilos de aprendizaje en el estudiante con la intención de que este asuma y domine otras formas de apropiación de los contenidos fitotécnicos. Como se muestra a continuación, las tablas 5 y 6 reflejan las posibles combinaciones que pueden ser trabajadas a través de las tareas docentes en la case encuentro de ejercitación. Tabla 5: Combinación de estilos de aprendizaje para la concepción de tareas docentes tipo IICombinaciones de estilos de aprendizaje (Variante A)Predilectos Complementarios 1Activo ReflexivoReflexivo TeóricoTeórico PragmáticoPragmático Activo Fuente: Elaboración propiaTabla 6: Combinación de estilos de aprendizaje para la concepción de tareas docentes tipo IICombinaciones de estilos de aprendizaje ( Variante B)PredilectosComplementarios 1Complementarios 2ActivoReflexivoTeóricoReflexivoTeóricoPragmáticoTeóricoPragmáticoActivoPragmáticoActivoReflexivo Fuente: Elaboración propiaTareas docentes tipo III: son aquellas las que combinan cuatro estilos de aprendizaje con la intención de que el estudiante asuma y domine otras formas de apropiación de los contenidos fitotécnicos. Como se muestra a continuación, la tabla 7 refleja también las posibles combinaciones que pueden ser trabajadas en el orden de preferencia a través de las tareas docentes en la clase encuentro de generalización. Tabla 7: Combinaciones de los estilos de aprendizaje para la concepción de tareas docentes tipo IIICombinaciones de estilos de aprendizaje.PredilectosComplementarios 1Complementarios 2Complementarios 3ActivoReflexivoTeóricoPragmáticoReflexivoTeóricoPragmáticoActivoTeóricoPragmáticoActivoReflexivoPragmáticoActivoReflexivoTeórico Fuente: Elaboración propiaPropuesta de tareas docentes para estudiantes con estilos de aprendizaje reflexivo (ocho estudiantes)Observar cómo se realiza el proceso de preparación en una unidad base de producción para un cultivo de interés agrícola determinado. Reflexionar acerca del resultado final de preparación de suelos en una unidad productiva de la localidad sanluisera.Intercambiar opiniones con otros estudiantes respecto al resultado final de un proceso de preparación de suelos realizado en una unidad productiva de la localidad.Reunir información referente al proceso de preparación de suelos que se desarrolla en una unidad base determinada.Reunir información acerca de cómo se desarrolla del proceso de preparación de suelos para un mismo cultivo en diferentes unidades productivas de la localidad.Visualizar un video relacionado con el proceso de preparación de suelos.Realizar un análisis detallado sobre las principales causas que incidieron negativamente en el proceso de preparación de suelos de una unidad productiva de la localidad.Propuesta de tareas docentes para estudiantes con estilos de aprendizaje activo (cinco estudiantes).Encontrar dificultades en el proceso de preparación de suelos que se realiza una unidad productiva de la localidad.Participar en diversas formas de preparación de suelos.Participar en la corrección de un proceso de preparación de suelos.Arriesgarse a realizar una labor de preparación de suelos.Hacer una presentación sobre los resultados de preparación de suelos en una unidad productiva en un periodo determinado.Dirigir un debate sobre los procesos tecnológicos de preparación de suelos.Proponer soluciones para trasformar el proceso de preparación de suelos en una unidad productiva.Propuesta de tareas docentes para estudiantes con estilos de aprendizaje pragmático (dos estudiantes).Evaluar la implementación de las normas técnicas en el desarrollo del proceso de preparación de suelos de una unidad base.Observar un video de cómo se realiza el proceso de preparación de suelos para un cultivo determinado.Simular cómo se realiza un proceso de preparación de suelos.Comprobar cómo se cumplen los pasos en el proceso de preparación de suelos en una unidad productiva.Poner ejemplos relacionados con la preparación de suelos para un cultivo determinado.Participar en un proceso de preparación de suelos bajo la asesoría de un operario de experiencia.Propuesta de tareas docentes para estudiantes con estilos de aprendizaje teórico (dos estudiantes).Leer un texto relacionado con los procesos de preparación de suelos.Realizar resúmenes sobre los procesos de preparación de suelos.Cuestionar un proceso de preparación de suelos realizado en una unidad productiva.Registrar todas las acciones de un sistema de preparación de suelos determinado.Escuchar la conferencia de un experto relacionada con los procesos de preparación de suelos.Proponer ideas interesantes que contribuyen a mejorar el proceso de preparación de suelos en una unidad productiva.Analizar el desarrollo de un proceso de preparación de suelos. Explorar metódicamente los pasos a seguir para un sistema de preparación de suelos.ConclusionesLa revisión bibliográfica realizada evidencia que los estilos de aprendizaje revisten gran importancia para la práctica pedagógica semipresencial que se desarrolla en la asignatura Fitotecnia General.El diagnóstico CHAEA aplicado a los estudiantes del tercer año de la carrera Ingeniería en Procesos Agroindustrial mostró una preferencia muy marcada hacia el estilo de aprendizaje reflexivo durante la apropiación de los contenidos fitotécnicos esenciales.La alternativa didáctica elaborada mejora la gestión y dirección del proceso de enseñanza en la asignatura Fitotecnia General porque propone un conjunto de tareas docentes que consideran diferentes modos y preferencias de aprender, lo que permite la personalización de las actividades cognitivas que realizan los estudiantes. Referencias bibliográficasAlonso, C., Gallego,. D., y Honey, P. (2005). Los Estilos de Aprendizaje. Procedimientos de Diagnóstico y mejora. Bilbao, España: Mensajero. Alonso, C. (2008). Estilos de aprendizaje. Presente y Futuro. Estilos de Aprendizaje, Recuperado de http://www2.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_1/lsr_1_abril_2008.pdfÁlvarez, C. (1999). La Escuela en la Vida. Recuperado de http://www.conectadel.org/wp-content/uploads/downloads/2013/03/La_escuela_en_la_vida_C_Alvarez.pdfBertel, P., Torres, P., y Iriarte, F. (2010). Estilos y Estrategias de Aprendizaje en Estudiantes de Fonoaudiología. En F. González, A. Peña, C. M Alonso, D. Gallego, y J. Varga (Presidencia), Estilos de Aprendizaje. Simposio llevado a cabo en IV Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje, Estado México, México.Cabrera, J. (2004). Fundamentos de un Sistema Didáctico del Inglés con fines específicos centrado en los Estilos de Aprendizaje. (Tesis de doctorado). Universidad de Pinar del Río, Cuba.Gallego, D. J., Alonso, C. M. (2008). Estilos de aprender en el Siglo XXI. Revista Estilos de Aprendizaje, Recuperado de www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_2/artigos/lsr2_baldomero.pdfHorrutinier, P. (Ed.). (2008). La Universidad en la época actual. La Habana: Información Científico Técnica de la Universidad de La Habana.Ministerio de Justicia. (2018). Resolución No. 2/2018 (No. 25). Recuperado de https://instituciones.sld.cu/faenflidiadoce/files/2018/08/Resoluci%c3%b3n-2-del-2018.pdfOrtiz, E. (2006). Fundamentos Psicológicos del Proceso Educativo Universitario. Recuperado de http://cvi.mes.edu.cu/redees/wp-content/uploads/2012/12/Fundamento-psicologicos.pdfValenzuela, E. (2006). Apuntes para una Educación Semipresencial. Recuperado de http://biblio3.url.edu.gt/PROFASR/Modulo-Formacion/07.pdfAriel López, Yamilka Milanés, Misael Leyva: Alternativa didáctica para la dinámica semipresencial de los estilos de aprendizaje...PAGE \* MERGEFORMAT2 EduSol Vol. 19. Núm.67